学生视角的远程汉语教师特质结构模型研究

张润芝

摘要：随着世界各地汉语学习需求的增长，将远程教育形式应用于汉语国际教育中，是帮助汉语国际教育走出师资缺乏困境的一条可能的解决途径。但是实施远程汉语国际教育的教师具备何种特质？从学生视角来看，其结构是否具有特殊性呢？基于已有的文献，我们初步构建了由8个能力要素（假设因子）及相应指标构成的远程汉语教师特质结构假设模型，并在利用结构方程建模分析（Mplus）对假设模型进行反复修正的基础上，归纳形成了一个学生视角的，由初级、中级和高级能力要素耦合而成的远程汉语国际教育教师特质结构理论模型。在模型中，新手教师首先需要具备专业技能、文化素养、IT技能等初级能力要素，解决网上生存适应性问题；然后进入关注网上课程设计与教学活动组织阶段，具备教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧等中级能力要素；最后，掌握情感能力和交互引导技能等高级能力要素，成为能满足学生个性化需求的专家教师。这一模型具有重要的理论价值与实践意义，为探索远程教师能力构成提供新的视角与分析框架，也为远程汉语学习支持服务的开展提供参考。

关键词：远程教育；汉语国际教育；教师特质结构；教师能力；理论模型

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）02-0074-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.009

一、引言

远程学习不受时间空间限制的灵活性，使得越来越多的人通过网络来进行学习。随着世界各地汉语学习需求的增长，将远程教育形式应用于汉语国际教育中，是帮助汉语国际教育走出师资缺乏困境的一条可能的解决途径。MOOC在全球范围内的快速崛起为远程汉语国际教育提供了新视域。而MOOC的质量在很大程度上取决于MOOC教师的素养，MOOC发展与变革作用的发挥更是有赖于教师的主动和有效参与。目前，研究者们根据情境和对象的不同对教师在开展远程教学或远程语言教学过程中所应具备的知识、技能、能力或特征特性的范围和层次进行了不同的划分，由关注教学能力逐渐拓展到对人格、认知、教学等多维能力的注重，对远程教师特质的划分逐渐复杂化和综合化。不过由于汉语学习对象、知识与学习过程的特殊性，远程汉语教师特质所涵盖的范围和层次也应具有特殊性。正是这些特性促使我们从学生视角对远程汉语教师特质结构模型进行探索。本文主要采用文献分析和问卷调查两种方法展开研究。

二、假设模型构建

笔者通过对国内外汉语国际教育教师、远程教师、远程语言教师及远程汉语教师特质相关研究的系统梳理与分析，初步提出了远程汉语教师特质结构模型由8个能力要素构成，即专业技能、文化素养、IT技能、教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧、情感能力和交互引导技能，并初步归纳了每个能力要素包括的具体特征指标，即后续问卷设计的主要维度。

（1）专业技能。对于远程汉语教师来说，专业技能是指其适应远程汉语教学工作所需要的专业技术能力，是其在远程教育环境下顺利开展汉语国际教育教学工作的必要条件。长期以来，远程教师和学生都非常重视教师的专业技能（Jelfs et al.，2009），并将其认为是语言教师必备的一个重要特征。专业技能涵盖教师对目标语言的精通（Brosh，1996），即教师应具备所教授语言的母语或者接近母语的语言能力，具体表现为清晰的口头语言表达（听、说、读、写）技能（Furiga，1995）。类似地，由于汉语初学者或者汉语学习者遇到较难知识时都需要借助自身的母语或其熟悉的语言来辅助学习，因此远程汉语教师也应具备这些语言知识。同时，语言教师所提供的与语言学习相关的任何支持都应是适宜的，包括语言基本知识以及学习材料等（White et al.，2005）。对于远程汉语教师来说，这种适宜性还包括能掌握汉语语音、词汇、语法、汉字等基本教学原则和方法及听、说、读、写的基本教学原则和技巧。此外，了解学生如何学习字、词、句和语法并给予适当的帮助、熟悉所教授语言的发展特点等第二语言习得的基本理论和知识在远程汉语教学中也非常重要。

（2）文化素养。语言与文化之间是相互影响、相互制约的关系，语言的学习不可能脱离文化语境单独进行。本文的文化素养是狭义的概念，主要指远程汉语教师对中国文化概念和中国国情的熟知，对不同文化背景、不同思维方式以及不同价值观的理解，以及对不同语言文化之间差异的通晓。远程汉语教师具备的文化素养直接影响远程汉语国际教育教学的顺利开展。大部分研究者将跨文化交际作为汉语国际教育教师必备的一种重要能力，认为跨文化交际能力主要表现为对语言教学中跨文化交际内容的界定与定位、应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍（王晓音，2013）。远程汉语教师除了是一位跨文化交际者，更是一位中国文化的传承者，传承的对象是来自不同文化背景的各国学生。因此，他不仅应该理解和尊重各国文化，而且应对其所传授的中华文化和中国国情知识非常熟悉且保持着基本的尊重和认同，同时也应能很好地进行中外文化比较分析。这样的远程汉语教师才能很好地将汉语知识与技能传递给不同文化、不同背景的学生。

（3）IT技能。IT技能是指远程汉语教师在开展教育教学活动中所必需的信息技术能力。对于远程汉语学习来说，师生之间必须借助技术手段实现频繁的交互，才能促进汉语知识的获取与水平的提升。首先，在线教学平台是远程汉语教学开展的主要场所，因此在线教学平台的应用能力应是远程汉语教师具备的最基本的IT技能。其次，相关研究显示学习者普遍认为教师可自信地使用视频交流工具、通过邮件或论坛与学习者保持联系是最重要的两项技术能力（Murphy，2015）。除此之外，远程汉语教师还应能够解决教学过程中常见的技术问题，如平台中的作业链接找不到、如何查看课程公告、如何在论坛上提问等。

（4）教学技能。教学技能是指远程汉语教师综合运用专业知识及汉语教学法理论促进学生学习的一系列教学行为方式。相关研究指出教师的教学技能会影响学生的学习动机（Xiao，2012），尤其是教师的教学方法以及对教学内容的把握（Prosser et al.，2010）。对于汉语国际教育教师来说，课程教学设计能力、领会和运用课堂教学原则和方法应是其开展远程教学的重要目标能力（李坚等，2007）。同时，教师是否具备感知远程学生特殊需求的能力、对实践以及知识建构的反思能力、对重难点的识别与处理能力和对学生的学习表现進行评价的能力等，也是其远程教学成功与否的关键（Hampel，2009）。

（5）组织管理能力。教师的组织管理能力是指教师对教育活动的计划决策、组织指挥、监督控制等方面的能力，在整个教师特质结构中占据重要地位，会直接影响教育的效果（张亦文，2000）。良好的组织管理能力有利于教师与学生建立良好的师生关系，进而提高学生学习语言的积极性。Murphy等人研究发现教师对学习活动或材料的组织与管理是远程语言教师组织管理能力的重要构成（Murphy et al.，2011）。与传统面对面教学相比，远程汉语教师的角色更加多样化，他们不仅是教学者，更是组织者、管理者和监督者，这就要求他们除了具备活动与资源的组织管理能力外，还需对学生的学习进度进行安排、对学生的学习过程进行监控。

（6）视频语言表达技巧。远程汉语教学中相当一部分课程资源是以视频的形式展示，这就要求教师需掌握一定的视频语言表达技巧，即教师录制视频课程或开展视频直播时的语言使用技巧，以便能清楚地将汉语知识与听说读写技能传递给学生。视频语言表达技巧具体包括在线有声语言的处理和在线无声语言的处理。对于教师来说，有声语言技巧的灵活运用对学生的学习效果将产生重要的影响。在线有声语言的处理包括语感、语流与语气的应用、语速的控制、声音的弹性与穿透力的处理。语感是语言水平的重要组成部分，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。在有声语言的表达进程中，自然状态的语流会有中断和延续，声音中断的地方是停顿，而延续的地方是连接，停顿和连接是有声语言表达中的标点符号，是有声语言的外部表达技巧之一（苏城，2014）。语气即说话的口气，语气之强弱、长短、清浊、粗细、宽窄等变化，均能产生不同的声音效果。语速即说话的快慢，语速控制得当在一定程度会减轻学生的学习压力。声音的弹性指的是声音的伸缩性和可变性。声音的穿透力指的是声音洪亮度和声色特点，声音的弹性与穿透力直接作用于学生的注意力。除了有声语言表达技巧外，视频授课时，教师通过无声语言作用于学习者的视觉，可以提高学习者对授课内容的视觉注意，增强学生学习的动力，吸引学生持续完成课程的学习，进而提高学习效果。在无声语言表达技巧中，比较有代表性的是对肢体语言和表情语言的处理。研究表明有肢体语言和面部表情的教师比一直呆板地站着讲话的教师更能吸引学生的注意（Sueyoshi et al.，2005）。

（7）情感能力。情感能力是教师以情绪或情感为操作对象所表现出的一种智力，包括情绪识别、情绪体验、情绪沟通、情绪激励、情绪感染、情绪调控和情绪评价能力（王俊山，2011）。情感能力与情感素质密不可分。相关研究表明，语言教师的情感素质会对学生的学习动机、学习体验和学习结果等产生影响。首先，一个好的语言教师的基本情感特征应包括灵活、热情、魅力、和蔼、平等、幽默、创造力和诚实等（Borg，2006）。汉语国际教育教师的积极情感倾向如亲和力、感染力、耐心等有助于为学生创造积极体验（徐彩华，2009）。其次，大部分教师认为远程语言教师的情感素质（如热情、平易近人、鼓舞性等）和专业知识同等重要，大部分学生认为远程语言教师具有宜人性、诚实性、开放性、谦虚等情感素质会直接影响他们学习动机的持续性（Murphy et al.，2010）。此外，会影响学生学习效果的责任心也应作为远程语言教师情感素质的一个重要方面；与在线语言教师的工作表现存在积极正相关的情绪稳定性、宜人性也是有效教学的重要影响因素，影响程度达30%（Holmes et al.，2015）。因此，在上述基础上，结合问卷试测时教师和学生们普遍反映的远程教学过程中进行情绪识别比较难的情况，本文归纳了情感能力的5个方面及对教师性格特征的要求：第一，情绪体验能力，指善于体会学生情绪、情感的能力。要求教师具有耐心、和蔼、善解人意、亲和力、能换位思考、尊重学生独特个性、对学生有无私博爱等特征。第二，情绪沟通能力，指善于和学生进行情绪交流的能力。要求教师是一个热情、开放、平易近人且有责任心的人。第三，情绪激励能力，指从情绪方面对学生指引疏导和欣赏激励的能力。要求教师具有鼓舞性、对学生有合理发展期望、谦虚等特点。第四，情绪感染能力，指善于表现自己或调动学生情感的能力，如教师的魅力、感染力、开放性等。第五，情绪调控和评价能力，指善于调节和控制自己情绪、情感的能力，能对自己或学生的情绪进行评价和反省的能力，如教师自身情绪的稳定性与宜人性。

（8）交互引导技能。交际语言教学的重要原则之一是重视学习者在学习过程中的实际交互作用。交互引导技能是指远程汉语教师在远程教学情境下促进学生个体或者群体之间发生多种形式、多种性质和不同程度的交流和对话，以促进有效学习发生的能力。Cynthia While（2010）认为由于远程汉语国际教育学习者来自不同的国家，具备不同的文化背景，学习者之间存在一定的交流和对话障碍，且在语言学习需求和能力上也存在较大的差异，因此基于学生个性化的需求或困难为学生提供个性化的交互支持非常必要。Murphy（2015）的研究发现，在学习者眼中较为重要的几项交互支持技能分别為建立友好的氛围、提供及时明确及个性化的反馈、了解学习者的优势并根据学习者的水平提供适当的支持等。在引导方面，远程汉语教师应在充分了解每一位学生的个性特征和学习兴趣的情况下，采用一系列措施来激发和维持学生的学习动机，积极引导学生对材料进行深度加工，积极参与网上话题讨论以提高学生的参与度和沉浸感，积极引导学生进行汉语听说读写训练以帮助学生获得汉语学习所必须的语言输入输出机会，从而促进学生的有效学习。

基于上述分析，本研究形成了远程汉语教师特质结构假设模型，如表1所示。

三、问卷设计与数据收集

1.问卷设计

由于汉语学习者来自不同的国家，具有不同的文化背景，对于教师能力的需求会有特殊性，因此从学生视角去探索远程汉语教师特质结构很有必要。本研究主要通过对学生的调查，收集学生对于远程汉语教师应具备能力的真实看法，从而对已形成的假设模型进行检验与修正，使得这些要素及其指标能够体现学生眼中的远程汉语教师所应具备的知识技能的层次性、递进性和边界性。

学生调查问卷由两部分构成。第一部分用于获取被调查者的基本信息，共包括7个题目；第二部分测量教师的能力要素及其特征指标，共38个题目（分别对应q1-q38）。第二部分采用李克特五级量表，要求被调查人员根据自己的学习经验或学习需求，对远程汉语教师每一项能力要素的具体特征指标在促进学习上所起作用的重要程度（1=完全不重要、2=比较不重要、3=一般、4=比较重要、5=非常重要）进行真实的判断。

本次调研对象为学习过汉语的外国学生。考虑到其汉语语言理解水平的差异，为了更好地提高问卷填写的效果，一方面，问卷题目设计为中英文结合方式；另一方面，调研对象优先选择有一定汉语基础、能进行基本对话、目前正在学习较高级别汉语以及对汉语教师应具备的能力有一定认知的外国学习者。在问卷设计好后，进行了试测，试测时重点关注题目是否合适及易于理解，然后根据外国学生的反馈对一些题目的中英文表述进行了修改，最终确定了问卷终稿（上述假设模型也是经问卷试测后进行调整的最终版）。

2.数据收集

正式问卷形成后，本研究采用实地和网络两种方式收集数据，共收集学生问卷344份，剔除未认真填写及空白处较多的问卷后，最终获得有效问卷325份，有效回收率为94.48%，填答率良好，具体情况见表2。其中女生176份，男生149份，问卷分布比较均衡。

问卷共调研来自41个国家的学生。其中，占比最高的是韩国，达到32%；其次是日本与泰国，分别占14.8%和10.5%；越南、柬埔寨、缅甸、马来西亚、新加坡和印度尼西亚等占比达15.7%，亚洲国家总占比达到73%，这些国家的学生是学习汉语的主力。欧美国家总占比为15%，主要有意大利、美国、英国、澳大利亚、西班牙和法国等。其余国家或地区占到7.1%。上述参与调研学生所在国家的分布符合现有汉语学习者的分布现状，说明调研对象抽样比较合理，他们的意见可以代表大多数外国学习者的态度与看法。

从调查对象的年龄分布看，30岁以下的占比达92.3%，40岁以上的占比约2.45%，说明学习汉语的外国学习者中年轻人居多，不过因网络学习的便捷性，一些有工作有家庭的中青年群体也占有一定比例。另外，这些学生的教育层次在本科以上的达65.5%，进修或培训的为19.7%，预科在读占比仅为8%，说明学生所受教育水平较高，从侧面保证了问卷填写的可靠性。

从调查对象学习汉语的时间看，1年以上学习者达到90%左右，基本符合最初的调研要求。虽然这些学生通过网络、手机学习汉语的时间占比中1年以下的增加为54.5%，其他时间段的都相应有所减少，但是在互联网时代，大家都或多或少接触网络学习，因此完全可以结合自己的汉语学习经历及学习需求，对远程汉语教师应具备能力的重要程度进行判断。另外，从学习汉语的原因看，对中国语言或文化感兴趣的占到40.9%，现有工作需要与未来想从事汉语教学类工作的占到40.3%，这两项合计达81.2%，说明大多数学习者的学习积极性与动机较强，这也有助于保证问卷数据的有效性。

四、数据分析与模型修正

1.信效度分析

本研究采用SPSS 22.0对问卷数据进行简单处理和分析。首先，对缺失值、异常值进行处理，利用众数填补缺失值，并删除明显异常值；其次，对样本的基本信息进行统计（结果见表2）；最后，对问卷结构的信效度进行检验。

（1）信度检验

本研究采用Cranbachs α系数来检验调查问卷的信度。通常情况下，Cranbach's α系数在0.6以上，被认为可信度较高。一方面，各个能力要素的α值均达到0.6以上：本研究的问卷整体可靠性系数达到0.955，大于0.9，说明问卷整体可靠性非常好。另一方面，α专业技能=0.618，α文化素养=0.707，αIT技能=0.687，α教学技能=0.832，α组织管理能力=0.805，α视频语言表达技巧=0.851，α情感能力=0.861，α交互引导技能=0.802。因此，该问卷通过了信度检验。

（2）效度检验

本研究采用探索性因子分析，对问卷效度进行检验。一般情况下要求KMO样本测度大于0.6和Bartletts球状检验的Sig.值小于0.05，问卷才适合做因子分析，进而才能检验问卷的结构效度。KMO样本测度用以检验变量间偏相关是否足够小，Bartletts球状检验用于检验各变量之间是否各自独立。分析结果显示，KMO值为0.945，远大于0.6，Bartletts球状检验显著性p值为0.000，小于0.05，说明该调查问卷适合做因子分析。运用SPSS 22.0，采用主成分分析法分别对问卷中涉及到的每一组变量进行单一维度检验，检验结果如表3所示。数据显示，每一组变量的第1主成分特征值均大于1，而其他主成分的特征值均小于1，且与第一主成分的特征值相差较大，因此该问卷的每一组变量均通过“单一维度”检验，说明各个能力要素下设计的指标能够较为集中的反映其内涵，因此我们认为该问卷具有较好的结构效度。

2.假设模型检验与修正

為了对假设模型进行检验与修正，本研究利用结构方程模型分析法进行验证性因素分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），主要采用的工具为Mplus。结构方程模型分为测量模型和结构模型，验证性因素分析是结构方程模型的重要组成部分，主要处理测量指标与潜变量之间的关系，也被称为测量模型（王孟成，2014）。在分析过程中，需不断地调整测量模型的各个拟合指数，直至均达到相应要求，才能形成比较好的模型，此时处于模型中的各个因子与指标均通过检验。

为保证数据分析的准确，本研究先对数据进行了正态性检验。检验结果中，双侧多变量斜角检验的p=0.00，双侧多变量峰度检验的p=0.00，说明该数据有显著多元偏度与峭度，不符合正态分布。由于MLR稳健最大似然估计法（Robust Maximum Likelihood Estimator）既能处理非正态分布数据，又能处理数据缺失，且不必假设“全随机缺失”，而允许“随机缺失”（王济川等，2011），因此，本研究采用MLR进行验证性因素分析。

起初，我们进行了一阶验证性因子分析，设置模型为：

MODEL：

y1 BY q1-q4；（y1p=专业技能）

y2 BY q5-q7；（y2p=文化素养）

y3 BY q8-q10；（y3p=IT技能）

y4 BY q11-q16；（y4p=教学技能）

y5 BY q17-q20；（y5p=组织管理能力）

y6 BY q21-q27；（y6p=视频语言表达技巧）

y7 BY q28-q32；（y7p=情感能力）

y8 BY q33-q38；（y8p=交互引导技能）

分析结果发现，假设的8个因子（y1-y8）之间的相关系数很高（最低相关系数在0.640，最高达到0.919）。而一个具有多因子的CFA模型，如果较低阶的因子间紧密相关，且在理论上它们可以代表更广义的概念，那么，我们就可以把较低阶的因子看作是新的测量标识来估计较高阶的因子结构（王济川等，2011）。本研究中的8个因子之间紧密相关，且在理論上存在一个以专业技能、文化素养、IT技能和教学技能等为基础的更广义的概念——远程汉语教师特质结构。因而，我们设定远程汉语教师特质结构为二阶因子，构建二阶因子CFA模型。增加模型设置：

y0 BY y1-y8；（y0=远程汉语教师特质结构）

构建二阶因子CFA模型后，形成的初始模型拟合指数如表4所示。

通常，研究者采用比较拟合指标（Comparative Fit Index，CFI）、标准化残差均方根（Standardized Root-Mean -Square Residual，SRMR）和近似误差均方根（Root-Mean-Square Error of Approximation，RMSEA）等拟合指数评价模型的适配度。一般认为当CFI>0.90，SRMR<0.08，RMSEA<0.08时，模型拟合较好。此外，按照要求，χ2/df≤3，被认为是比较合适的拟合指数。而精确拟合优度检验的PRMSEA≤0.05要大于0.05，不拒绝RMSEA≤0.05的零假设，才能认为模型精确拟合。

本研究的χ2/df=1.74<3，拟合指数SRMR=0.054<0.08，RMSEA=0.048<0.08，PRMSEA≤0.05=0.774>0.05。只有CFI和TLI未达到拟合指标，但比较接近0.9，因此，我们根据Mplus提供的修正指数MI进行了模型修正。

通过MI指数我们发现，“q26 WITH q27”的MI指数高达42.987，分析发现q26（肢体语言的处理）和q27（表情语言的处理）均属无声语言表达的内容，认为q26和q27存在相关是合理的，因此在MODEL指令中设定语句“q26 WITH q27”使其相关。结果，模型拟合有所改善：CFI=0.902>0.9，TLI=0.895。但TLI仍小于0.9，因此，我们还需要进一步修正。

此时，q33（网上学习氛围的创设）与q34、q22和q9均有共线性问题，MI指数分别为：q34 WITH q33=29.406，q33 WITH q22=10.747，q33 WITH q9=10.302，且q33的χ2仅为0.177，对y8（交互引导能力）的解释度仅为17.7%，解释力度较差。因此删除q33题项。

再次进行验证性因子分析后，各项模型拟合指数变为：CFI=0.915>0.90，TLI=0.908>0.9，SRMR=0.051<0.08，RMSEA=0.043<0.05，PRMSEA≤0.05=0.988>0.05，各指标均达到标准，说明模型拟合度较好。修正后的CFA模型结果如图1所示，y0的8个因子全部通过检验，y1-y7因子的所有指标均通过检验，y8因子中的q33指标未通过检验因此未出现在该图中。

五、总结

在上述研究结论基础上，为了更好地对学生视角的远程汉语教师特质结构模型进行理论演绎，本文结合对远程汉语教师从新手到专家成长所需的过程能力分析，将经过检验与修正的8个能力要素进行了归类，分为初级能力要素、中级能力要素和高级能力要素三种。

（1）初级能力要素。初级能力要素是远程汉语国际教育新手教师必备的，是开展远程教学最基本的技能。我们将远程汉语新手教师所处的阶段称为“关注网上生存适应性阶段”。因此，初级能力要素是远程汉语新手教师逐渐解决自己网上生存适应性问题的关键。为了能顺利开展远程汉语教学，新手教师首先应具有教授汉语所需的专业技能。其次，新手教师还需具备中华文化与跨文化交际等方面的文化素养，以恰当地将汉语中蕴含的博大精深的文化信息传递给不同文化背景的学生。最后，新手教师还应具备开展远程教学所需的最基本的IT技能，以能顺利开始远程汉语教学。

（2）中级能力要素。中级能力要素是新手教师向专家教师发展的中间阶段所具备的能力。当远程汉语新手教师感到自己完全能够顺利开展并适应远程汉语教学时，会越来越关注学生的学习结果，会把精力放在录好每个视频、组织好每份材料、设计并实施好每个网上活动等方面，我们将这一阶段称为“关注网上课程设计与教学活动组织阶段”。因此，中级能力要素是远程汉语教师成长过程中必须掌握的技能。因此，在这个阶段，教师应掌握远程汉语课程设计的教学技能，具备组织活动与安排学习进度等组织管理能力，掌握录制讲课视频或开展视频直播时的语言表达技巧。

（3）高级能力要素。高级能力要素是新手教师成长为远程汉语专家教师时所应具备的能力。当远程汉语教师顺利适应前2个阶段，将开始考虑学生的个别差异，他们会意识到同一方法对不同学生的效果不同，应为不同的学生确定不同的目标、选用不同的方法。我们将这一阶段称为“关注网上学习者个性化阶段”。语言学习是一种技能学习，且汉字结构复杂、表意多样、词汇组合灵活、隐形语法关系丰富等特点，决定了一些学生在学习过程中易产生畏难甚至放弃的情绪，这就要求远程教师具备较强的情感能力，及时发现、体验这种情绪，并进行有效的情绪沟通和激励等。同时，学生持续、有效的学习还有赖于教师为其提供的个性化交互支持和有效引导。这些是远程汉语教师应具备的因材施教的高级能力，概括来说为情感能力和交互引导技能。

由上，我们可以看出初级能力要素、中级能力要素和高级能力要素之间是相互联系、相互作用的，反映了远程汉语教师从新手成长为专家过程中的能力变化，它们之间通过有机耦合形成学生视角的远程汉语国际教育教师特质结构模型（见图2）。

该模型具有重要的理论价值与实践意义。首先，该模型从学生视角出发，将远程新手教师到远程专家教师成长分为三个阶段并反映了每个阶段所应具备的能力，可为远程教育领域探索远程教师能力构成提供新的视角与分析框架，有助于丰富远程教育基本理论。其次，该模型可为汉语国际教育教师能力研究提供新的思路，也是后续继续深入探索远程汉语国际教育教师能力的重要理论基础。最后，该模型具有良好的实践应用前景，模型中提到的不同层次的能力，可作为远程汉语实践机构开展教师选聘与培训的重要依据。同时该模型也可以为远程汉语学习支持服务的开展提供参考。

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收稿日期 2017-10-09 责任编辑 汪燕