产业技术论视角下中高职衔接课程内容研究

张国祥 孙健 张豪

摘 要：职业教育以培养学生职业能力为宗旨，课程衔接是落实中高职教育职业能力衔接的核心载体，课程内容的衔接是中高职衔接教育的逻辑起点。通过对中高职衔接教育的理论基础——职业带理论的哲学解读，阐释了中高职教育中的技术应是产业技术，其知识应是产业技术知识。根据产业技术系统的实体要素、智能要素和工艺要素及产业技术知识系统的实体性技术、规范性技术和过程性技术知识构成理论，分析了上述要素升级选择是中高职衔接课程内容选取的根本。在此基础上，以机电一体化技术专业的机械部分核心课程为例，进行了说明。

关键词：中职；高职；中高职衔接教育；机电一体化技术专业；课程内容

基金项目：江苏省高等教育学会教育科学研究“十三五”规划一般课题“基于机电一体化技术专业的中高职课程与教学衔接的研究与实践”（项目编号：16YB039）

作者简介：张国祥，男，副教授，硕士，主要研究方向为机械学、高职课程与教学论；孙健，男，副教授，硕士，主要研究方向为机械先进制造技术、高等职业教育；张豪，男，讲师，主要研究方向为液压与气动技术、3D建模与打印技术、高等职业教育。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）04-0027-05

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”在制度设计上必须解决两个问题，一个是职业教育体系内部的层次衔接，二是职业教育体系与普通教育体系相互沟通的问题。[1]第一个问题的解决在职业教育界内部引起了理论与实践研究的热潮。职业教育以培养学生职业能力为宗旨，为此，无论是职业能力视角的中高职衔接教育研究[2]，还是基于英国的职业资格框架下的中高職衔接教育[3]，其出发点都是职业能力衔接问题。职业衔接教育的核心是课程衔接[4]，这就需要将职业能力构成要素落实到具体课程上并在教学中加以实施。而对职业能力观的心理要素范式和行动要素范式的不同理解，也就成为职业教育课程改革是否成功的关键。[5]

根据职业教育人才培养目标和行动导向教学原则，行动要素范式的职业能力应是职业教育课程开发与实施的必然选择。那么，构成职业能力的知识、技能要素也就需要从生产第一线去寻找如文献[5]所言的现实化职业能力要素。根据技术过程论观点，生产第一线的现实化职业能力的知识、技能，实质就是产业技术论视野下的产业技术知识、技能；[6]482另外，从产业技术论角度开展中高职衔接研究，从哲理上也符合职业教育服务于产业经济发展和适应产业结构调整的办学理念。

一、职业带理论的哲学解读

职业带理论作为职业衔接教育的理论基础已得到了广泛的认可。[7]如图1所示人才教育分类职业带示意图，是将联合国教科文组织制定的教育标准分类与职业带理论相结合而形成的。矩形的横向表示理论知识、纵向表示操作技能。A类教育培养技能型人才，主要以培养为主，对知识的系统性和广博性不做要求，这些人才培养由中等职业教育承担；B类教育培养“技能 + 知识”型人才，既重视知识又重视技能，但是以技能为主，这类人才培养由高等专科职业教育学院承担；C类教育培养“知识 + 技能型”人才，既重视知识的获取，也重视技能的培养，但以知识为主，这类人才培养由应用型本科院校承担；D类教育培养工程型人才，以广博的知识和深厚的基础为特点，这类人才由理工大学培养。根据现代职业教育体系理论和工程教育理论，显然，A、B、C三类人才属于职业教育类型，均培养生产第一线所需人才，但其层次是不同的；而D类教育与A、B、C类是不同类型的教育，其培养的是工程师。为此，二者人才所接受的知识类型也是不同的。

中国科学院院士沈珠江根据生物进化论和马克思的“哲学家们只是用不同的方式解释世界， 而问题在于改变世界”学说，提出了发展哲学观点，发展哲学由工程哲学与生产哲学两个分支组成，而工程哲学是发展哲学的核心。[8]在此基础上，沈珠江又分析了科学、技术和工程之间的关系。[9]结合沈院士的哲学观点，可以总结出哲学的四元论观点，如图2所示。

根据哲学与学科的对应关系，科学哲学对应着自然科学、技术哲学对应着技术科学、工程哲学对应着工程技术科学、生产哲学对应着产业技术科学，即产业技术论。[10]1由此可见，图1中的A、B、C类教育与D类教育的哲学基础就不同，A、B、C类教育对应着生产哲学，学习的是产业技术知识；而D类教育对应着工程哲学，学习的是工程技术知识，为此，从哲学基础角度，A、B、C类教育与D类教育也属于不同类型的教育。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用，工程知识的创造性决定了工程师主要负责人工物制造的方案设计；[11]而产业技术知识则是知识演化到产业层面的现实化知识体系，是生产技术知识的系统化综合。[6]481为此，根据职业教育人才培养目标的要求，中高职衔接教育所衔接的人才教育分类职业带示意图中的知识，应该是现实化的产业技术知识，而非工程知识或技术科学中的技术知识。

二、产业技术论下中高职课程内容

（一）产业技术特点

产业技术论是我国学者远德玉根据其技术过程论观点所构建的技术哲学思想，产业技术是技术演化到产业层面的社会化技术体系。[10]根据技术过程论，技术产业化演化过程中，技术可分为技术创造、生产技术和产业技术三个形态。技术创造肇始于技术构思，即观念的形成，终止于原型的呈现。技术原型出现后，必须经过设计、试制和试验加以客观化、物质化，即经过技术自身的进一步完善，并将其纳入到生产劳动过程中，成为生产技术，这部分工作是由工程师完成的；生产技术是技术本身已经完善的技术，即技术上业已熟化了的技术，直观显现的物质对象是样品、试制品和小批量生产的产品；对于生产系统而言，技术上的完善，并不等于一定能够把技术投入到生产系统中，完善的技术仅仅提供了一种生产的技术可行性，但不一定能够实现生产过程。真正进入生产过程的技术，需要经过与其它技术匹配并实现系统化整合，形成产业技术，这部分工作是由生产工程师完成的，即由应用技术型人才完成，这部分人才就是传统观念上的在“技术工人”与“工程师”之间起桥梁或衔接作用的人才。

产业技术是技术演化到产业层面的一种存在形态，其直观显现的物质对象是大规模生产的产品和市场上广为消费者接受的商品，生产这些产品或商品的人才就是生产第一线技术工人，这些人才主要由中高职院校来培养。从要素角度，产业技术由实体要素、智能要素和工艺要素组成。[10]39实体要素是指工具、机器和设备等物质实体，这些客观性手段在产业技术构成中是必不可少的，知识、经验和技能等智能要素对产业技术同样也不可缺少。在产业技术的系统构成中，除了具有工具、机器和设备等实体要素，知识、经验和技能等智能要素，还有表征它们结合方式和运作状态的工艺技术。通过共时性层面对上述三个要素进行还原，产业技术又可分为实体性技术、规范性技术和过程性技术；对应的知识也就是实体性技术知识、规范性技术知识和过程性技术知识。[10]39所谓实体性技术知识，即存在于实体要素中的技术知识；所谓规范性技术知识，是工艺、流程规则和技术规格等文本规范技术知识；所谓过程性技术知识，就是经验、技能。技巧等非文本性的知识，具有默会性，体现在实施主体与劳动对象关系中，是只有在实施过程中，才能够展现出来的技术。根据图1中理论知识和产业技术及知识解释，可以对中高职学生应掌握的知识、技能进行解读。

如表1所示，对于中职学生而言，其过程性技术知识是最主要的，即技能学习是最主要的，应该熟练使用规范性技术知识，以指导自己的技能锻炼；而对实体性技术知识，应有所了解，以便对自己使用的物质实体性能有所掌握。而对于高职学生而言，过程性技术知识相对中职学生要弱一些，但掌握的规范性、实体性技术知识要比中职学生更高深一些。

（二）中高职衔接现实内容分析

尽管在现代职业教育体系中，中、高等职业教育的人才培养目标都是技术技能型人才，但经过如图1所示的人才教育分类分析，中职教育培养的是技能型人才，而高职专科教育培养的是“技能 + 产业”技术理论知识型人才。根据产业技术论，产业技术知识是二者课程现实内容。由于产业技术又由实体要素、智能要素和工艺要素组成，相对应的是实体性技术知识、规范性技术知识和过程性技术知识，因此，三者缺一不可、有机地构成了产业技术体系结构和产业技术知识体系。

根据表1，对于中职教育而言，以学习过程性技术知识为主，即习得技能、经验与技巧，只有在此基础上掌握实体性技术知识、规范性技术知识中“怎样工作的”产业技术理论知识，才能系统学习产业技术知识，否则，仅仅强调过程性技术知识学习即技能训练，则是单纯的职业培训，而不是技术教育；对于高职专科教育而言，除掌握过程性技术知识以外，还必须学习实体性技术知识、规范性技术知识中“为什么这样工作的”产业技术理论知识，从而能够从理论上对生产第一线的实体和工艺要素进行解读。这也是高职教育比中职教育层次高的根本原因。

三、实施案例

机电一体化技术专业是中高职共享的专业，也是中高职衔接教育研究较多的案例。其机械部分的核心课程大体是“机械制图”“机械制造”“金工实习”“数控加工编程与操作”“CAD/CAM技术应用”。根据上述产业技术论下的中高职衔接课程内容选取分析结果，笔者认为，上述核心课程内容的衔接形式包括以下五个方面。

（一）“机械制图”课程内容衔接

中职阶段“机械制图”课程以识图为主，课程核心为制图规范与视图表达、制图技术要求规范、基本零件图纸的识读、简单手工绘图和计算机绘图基础；高职阶段“机械制图”课程以工程制图为主，课程核心为视图原理、线型与绘图、工程制图表达、复杂零件与装配制图、零件测绘、手工高级绘图与计算机综合绘图。高职阶段的“机械制图”课程设置为与机械制造实训、零件测绘课程相结合。

（二）“机械制造”课程内容衔接

中职阶段“机械制造”课程以单独工种应用为主，课程核心为车削加工、铣削加工、刀具常识和夹具常识等内容；高职阶段“机械制造”课程以机械加工工艺综合为主，课程核心为机构设计与制作，主动设计工艺路线，编排车、铣、钻、磨等工艺路线，锻炼传统工艺能力。

（三）“金工实习”课程内容衔接

中职阶段“金工实习”课程以单独设备操作为主，课程核心为车床操作、铣床操作、钻床操作、磨床操作、焊接和钳工等内容，要求学生了解各种设备的基本工作原理；高职阶段“金工实习”课程以综合应用为主，与“机械制造”课程结合，要求学生能主动学习与使用车、铣、钻、磨等加工设备，并能利用机械设计原理知识解释上述设备工作原理。

（四）“数控加工编程与操作”课程内容衔接

中职阶段“数控加工编程与操作”课程以基本编程与独立零件加工为主，课程核心为数控车床和数控铣床的独立零件加工、基本编程指令，课程主要的时间集中在机床操作上，车削零件需两头加工，铣削零件需正反面加工；高职阶段“数控加工编程与操作”课程以复杂编程与配合零件加工为主，课程内容以数控车床与数控铣床的配合零件、宏指令应用等高级编程指令编程为主，课程主要的时间集中在工艺编程上，车削零件为配合制作，铣削零件为复杂零件的粗精加工与技术要求保证。

（五）“CAD/CAM技术应用”课程内容衔接

中职阶段“CAD/CAM技术应用”课程以计算机绘图、基本造型设计与基本编程为主，课程核心为软件的实体绘图、曲面绘图基础、基本的平面铣和型腔铣刀路线设计与加工；高职阶段“CAD/CAM技术应用”课程以计算机软件的综合应用与复杂零件编程为主，课程核心为高级造型设计、工程制图、模具产品零件的综合編程与加工等内容。

总之，课程内容衔接是中高职衔接教育的逻辑起点，课程内容只有来源于现实化的产业技术论下的产业技术知识，才能实现职业能力培养现实化。同时，以产业技术论指导制造类专业中高职衔接教育，只有从产业技术的构成要素和产业技术知识分类角度出发，才能真正实现中高职教育培养服务于生产第一线技术工人的现实需要。