教育实习对英语师范生教学效能信念影响的质性研究

吴喜艳

(湖北大学 外国语学院， 湖北 武汉 430062)

1.0 引言

教学是一项复杂的认知活动，包括三要素：教师信念、教师计划和课堂决策(张庆宗， 2014)。其中教师信念直接影响教师课堂行为(解芳等，2006；张凤娟、刘永兵，2012)。教学效能信念是教师信念的核心(俞国良、罗晓路，2000)，是教育观念的重要内容(林崇德等,1998)。教学效能信念源于班杜拉(2003)的自我效能理论，分为个人教学效能信念和一般教育效能信念(Gibson & Dembo，1984；林崇德等，1998)。前者是指教师对自己能否胜任教学任务、进行有效教学的知觉与信念；后者是教师对教与学的关系、师生关系、教师角色、教育作用的看法。

教育实习是教师专业化发展中职前教育阶段的专业培训和训练，促使师范生在教学认知、实践和反思能力等方面不断积累(郭新婕、王蔷,2009；陈洁、朱晓东，2014)，加深对教育的理解(朱晓民、张虎玲,2010)，提供审视评价教师职业的价值、所学理论、已有的专业理想和信念的机会(耿文侠、孙艺铭，2010)，是教师教育课程结构中的重要组成部分(俞婷，2016)。

可见，实习期间师范生的认知心理发生了较大变化。教学效能信念受先前教育教学成败经历和认知归因、间接经验、他人的评价和言语劝说、生理和情绪状态等因素的影响(张庆宗，2014；郝丽，2015)。以往对教师教学效能信念的研究侧重于在职教师，集中在两个方面：相关性和稳定性研究。一方面，教学效能信念受外部和个人因素的影响。外部因素包括诸如教学环境(林盛，2013)、学校氛围(Moore & Essleman，1992)、学校环境、社会环境、家人与朋友的支持(王诗婼、贾玲华，2012)等。个人因素有教师的成功经验、教学活动经历、阅读专业书籍和观察学习、学校的情境因素(李莹、朱新秤，2010)和教龄(王丽娟、刘婷，2012)等。另一方面，教学效能信念亦影响教与学的诸多变量，比如教师教学方式转变的行为自觉性、努力度和坚持性以及情绪适应与心理调节(王洪席，2012)、心理健康(杨建原等，2012)、学生的自我效能感(李红等，2000)、学生的成就和动机(Tschannen-Moran & Hoy，2001)、教师对小组活动的时间分配、批评的使用以及失效情况下的坚持程度(Gibson & Dembo，1984)、教学改革的实施 (Ghaith & Yaghi，1997)等。但教学效能信念与教学效果也会存在落差 (郑磊，2013)。同时教学效能信念并非一成不变，有效的专业发展活动(朱兰珍，2012)和教师实践共同体(高四霞，2011)可以显著地改善教学效能信念。

不过有关师范生教学效能信念的研究甚少。现有的少数研究关注师范生教学效能信念与其他变量的相互影响(张晓辉、赵宏玉，2016)；有关职前教师教学效能信念的动态研究较多关注科学教学效能信念(许应华、徐学福，2013；Savasci-Acikalin，2014)。

综上所述,国内外对教师教学效能信念的静态探讨较多,动态研究有待深入；对在职教师教学效能信念的关注较多,对职前教师的探究有待丰富；定量研究颇多,质性研究有待加强。通过对以往文献的梳理，本研究旨在探究以下问题：

(1)教育实习期间师范生教学效能信念是否历经了变化？

(2)教育实习期间师范生教学效能信念发生了怎样的变化？

(3)影响师范生教学效能信念变化的因素有哪些？

2.0研究方法

2.1 研究对象

本研究的参与者为湖北省某综合性大学英语专业四年级师范生9人，实习学校分别为小学(2人)、 中学(4人)和职业技术学校(3人)，实习时间为八周。实习内容为教学工作、班主任工作和教育调查，其中教学工作总授课课时数不少于8节，其中新授课不少于2节。

2.2 数据收集

本研究主要采用教学日志收集数据，要求师范生从第一周到第八周坚持记录教学体验与反思，关注课堂教学中印象深刻的事件。由于实习生个体经历不同，教学日志的数量不等，少则5篇，多则9篇，总共70篇。

2.3 数据分析

本研究采用归纳法分析师范生教学效能信念的动态发展；采用演绎法探析其教学效能信念的微观变化。

教学日志分析过程如下：编码、数据展示、解释和总结(Dörnyei,2007)。初始编码，阅读日志并理解其意义；精读，提取日志中与教学效能信念相关的概念和范畴。再次编码，重新整理每个参与者的所有日志，列出一个包括所有代码的清单，找出个性和共性。运用文字和图表等展示数据，总结数据反映的模式，选择最具有代表性的主题和特征。

教学效能信念微观变化分析基于俞国良等(1995)编制的教师教学效能感量表的两个维度及其相关条目：个人教学效能信念(17个条目)和一般教育效能信念(10个条目)。前者包括对大纲、教材、教学计划、学生学习、课堂管理、课堂决策、教学方法、沟通等方面的能力的认知和判断。后者涵盖了教与学的一般性问题，比如教与学的关系、教育在学生发展中的作用、教师的作用、学校与家庭对学生的影响等。

3.0数据分析

3.1 师范生教学效能信念的变化

两个月的教育实习让师范生从学院教育走向实战演习，历经了教学效能信念的心理路程。综观9位实习生的70篇日志，实习期间，师范生的教学效能信念发生了明显的变化，这一变化可以从教学日志中有关教学效能信念的关键词体现出来。为保护参与者的隐私，师范生的姓名使用任意的两个或三个大写字母。

表1 师范生教学效能信念关键词周变化

从上表可以看出，除了1人(WL)，其余8人的教学效能信念变化明显。实习生WL的教学效能信念一直处于较低水平。8人中，有2人(FRR和MXT)实习初期在指导老师的鼓励和指导下，教学效能信念处于较高水平，而一旦真正进入课堂，教学效能信念迅速走向低谷， 有1人(ZKY)的教学效能信念从高水平滑落到低水平，最后一周才慢慢回升。其他5人的教学效能水平经历了高、低、回升、高的变化。

3.2 师范生教学效能信念的阶段性变化

师范生教学效能信念呈现出明显的阶段性特征，表现为五阶段:发酵期、膨胀期、破裂期、回升期、复原期。但由于实习生授课时间长短不同以及个体差异，参与本研究的9名师范生中，3人的教学效能信念停留在破裂期，1人止步于回升期，另外5人历经了五阶段。

表2 师范生教学效能信念变化五阶段

注：C(Concept)表示概念；PTE(Personal Teaching Efficacy)表示个人教学效能感；GTE(General Teaching Efficacy)表示一般教育效能感

表2显示，本研究中师范生教学效能信念历经五阶段。

第一阶段，未进课堂，翘首期盼——发酵期。

师范生走进实习点，指导老师言语教导，实习生深受鼓舞，对即将到来的课堂教学与管理充满期待和信心。

……她也讲到对待不同的学生要采用不同的方法。......而且对于班上整体学习氛围不太浓的班级，在检查作业的时候要严格一点，比如在检查单词的时候，就要一个一个同学检查，确定每一个同学的落实，这样认真负责的态度真的很值得我去学习。(实习生ZKY)

同时，实习生意识到，教师承担重要的使命——教书育人，同时师生也可以是朋友。

英语老师也很强调德育，不仅要教好英语，也要加强对学生的德育教育，要多鼓励学生，不仅是老师，也可以是朋友，我觉得很有理，因为老师不仅仅是教学，也要教学生怎么做人。(实习生LXQ)

第二阶段，观摩课堂，能量满满——膨胀期。

师范生走进课堂，观摩指导教师授课和管理课堂全过程：井然有序，有张有弛，重点突出，学生配合。实习生认同指导教师的做法：只要做好充分的准备就可以应对学生的各种问题；方法多样可以提高教学效率。

……对老师的课前准备要求非常高，老师要熟悉自己讲课的流程，同时要对所讲的话题有充分的了解，只有老师有丰富的储备，才能应对学生的各种问题。(实习生ZKY)

一节课除了注重对学生的输入之外，更重要的是学生的输出过程，这是检验教学效果的最佳方法。(实习生FRR)

这节课老师主要讲语法(过去分词作定语，如many terrified people)，所以老师在复习课文时就把和语法点有关的内容拎出来写在了黑板上，然后把过去分词作定语的句子改成定语从句，这样很好，学生也容易接受。(实习生LXQ)

这一阶段聚焦于观摩课堂教学，个人教学效能信念突显出来：相信自己能够熟悉教材、计划和内容，采用多种教学方法，有效课堂管理，面对突发问题快速决策，应对自如。

第三阶段，正式授课，困难重重——破裂期。

正式授课意味着实习生将自己理想的教学理念付诸于实践，理想与现实的差距即刻显现出来：个人教学效能信念和一般教育效能信念破裂，跌入深渊。前者表现为：教学设计不合理；备教材但没有备学生；课堂纪律差、不能有效地管理课堂；不能激发学生的兴趣；应变能力差；时间控制能力差。

上课时，同学们都沉默了，我提出很多问题，他们不回答，所以最终的结果就是我一个人在讲台上尴尬地讲着。因此，我只好直接点名了，可是学生被点起来了不会回答问题，所以我得花时间引导学生找到答案，结果时间不够用了。(实习生FRR)

后者表现为：有失教师尊严；不能扮演好教师的角色。

实习老师是不是特别没威严，没权威？说的话学生不听，不做，还能跟你反驳。几次跟课代表强调自习课后把作业送到我的办公室，左等右等没等到人。(实习生WL)

第四阶段,探索总结，柳暗花明——回升期。

教学效能信念跌至低谷，实习生认真总结失败的原因，调整心理状态。这一阶段个人教学效能信念有所回升，表现为：相信自己，分析学生需求，备教材、备学生，调整教学进度，采用多种方法，因材施教，以期更好地驾驭课堂。

现在终于明白第一次讲课时不可能会很成功的，因为对学生的了解是很重要的，而了解学生又是需要时间的，所以第一次讲课，在不知道学生英语学习基础的情况下，只能是四处乱撞找不到方向。(实习生WPJ)

此阶段的一般教育效能信念表现为重新意识到教师责任的重大及其对学生的影响。

老师的责任重大，很有可能就因为老师的某些举动影响孩子的一生，因此既然选择了这个职业就一定要慎重对待，保持对这个职业的热情，对孩子们负责。(实习生ZKY)

第五阶段，重返课堂，得心应手——复原期。

经过反思和多次尝试，实习生对课堂教学与管理日益得心应手，个人教学效能信念和一般教育效能信念不断增强。前者表现为：能够管理好课堂，有效实施奖惩，让学生爱上学习，让学困生进步，有效做出课堂决策。

学生们也比较配合，课堂很活跃，看得出他们都感觉很有意思，公开课就这么欢乐地过去了。李老师跟我说这节课上得很成功，去听课的外院的两个老师也表示肯定。(实习生CLJ)

后者表现为：老师对学生的影响极大，老师有能力，有热情，是可以改变差生的；师生之间可以建立良好的关系；学校教育很重要，但教学效果有滞后性。

他以前从来都是被我逼着学的，记得每天逼着他记单词，上课逼着他回答问题，这天，他居然主动学英语，不懂的自己翻书，而不是抄。(实习生LY)

个人教学效能信念和一般教育效能信念变化的具体表现如下：

图 1 两种教学效能信念的变化趋势

如上图所示，个人教学效能信念在膨胀期处于较高水平，破裂期陷入深渊，回升期逐步反弹，复原期返归高潮。一般教育效能信念在发酵期和膨胀期处于较高水平，于破裂期跌入低谷，回升期逐渐提高，复原期回归原来的状态。

教学日志分析表明，个人教学效能信念的变化体现在备课与授课的关系、课堂管理能力、课堂应变能力、授课计划的完成情况。在膨胀期，实习生通过观摩指导教师的课堂，坚信自己可以像指导教师一样，备课充分，教学效果好；可以恰当地控制时间、使用教师话语、灵活使用教学方法、有条不紊地进行教学活动；可以应变各种突发事件，比如学生的不配合、捣乱等；可以保质保量完成教学计划。但在破裂期，一切似乎违背所愿，先前的教学效能信念备受挫折：尽管备课充分，但还是与现实相差甚远，比如学生不回应或者不会说，因而英语讨论无法进行；无法控制好时间，比如某一角色扮演活动占用时间太长；不能得体地有效地使用教师话语，表现为发音不准确，说话不流畅，甚至还存在很多语法错误；理想的教学方法与学生需求不吻合，比如有些学生适应交际教学，有些学生偏爱翻译法；课堂秩序混乱，特别是在职中和小学英语课堂，场面往往失去控制；面对突发事件，无法做出快速而正确的决策，比如学生突然冒出一个语法或词汇问题，实习生措手不及；无法完成教学计划，比如讲授一篇阅读理解，由于词汇部分扩展太多，课文内容分析没法进行。所以，实习生在回升期对上述问题进行了反思和反省，找出问题的根源所在，厘清思路，加之指导教师的点拨，顿时豁然开朗。实习生在理想的问题解决方案和现实的课堂情况之间架起了一座桥梁，个人教学效能信念逐步回升。终于，在复原期，多数实习生不断尝试各种教学方法；运用多种课堂管理策略；能够较好地控制时间；较为得体地使用教师话语；比较自如地应对突发事件，快速而准确地做出课堂决策；将备课与授课有机衔接，秩序井然，圆满完成授课计划。

一般教育效能信念的阶段性变化主要体现在：在发酵期，实习生认为教师的责任重大，师生关系也是朋友关系，教学的本质是教书育人。但在破裂期，课堂教学的挫败削弱了他们对教师角色的信念，同时意识到教师树立威严的必要性，师生之间需要保持一定的距离，否则不利于教学的顺利进行。不过在回升期和复原期，一般教育效能信念回升了，实习生仍然坚信教师对学生获取知识和健康成长的作用，学校教育是个人成长的重要保证，而良好的师生关系可以保证教与学的和谐统一。

3.3 师范生教学效能信念变化的原因

本研究通过对9位实习生教学日志的分析发现，个体知识与反思、实际体验与践行以及他人示范与劝说促成了他们教学效能信念的变化，与以往研究不谋而合(郝丽,2015)。

个体知识与反思。在发酵期，实习生的教学效能信念来源于师范生教育。他们系统学习了教育学、教学法，语言学和第二语言习得等方面的知识，对英语教学具有一定的基本理论储备。这种理想的书本知识成就了他们较高水平的教学效能信念——争取当好老师，一定会当好老师，充满着自信和向往。然而一旦真正走进课堂，现实与理想的差距显现出来，这种落差和随之而来的挫败感让他们对自己的课堂管理与教学进行反思。教学反思是对现状或问题进行剖析、找出问题的结症从而解决问题的行为方式。通过撰写反思性教学日志，实习生意识到理论与实践教学结合的重要性，因材施教，方能有的放矢。因而跌入低谷的教学效能信念逐渐回升。

实际体验与践行。在破裂期，实习生真正进入课堂，实地授课。原本希望把自己美好的教学理念与方法付诸实践，不过事与愿违，课堂管理与授课过程连连受挫，已有的教学效能信念坠入万丈深渊。但在回升期和复原期，实习生实施调整后的课堂管理策略和教学方法，体验到了成功的喜悦。这种成功的体验跟先前的挫败经历形成鲜明反差，教学效能信念又得以恢复和保持。这说明个体的亲身经历可以消退或增长教学效能信念。

他人示范与劝说。在发酵期和膨胀期，实习生近距离接触了指导教师。这些教师具有多年教学经验。他们与实习生促膝交流，讲述他们从新手到熟手或专家的经历，并通过示范课的形式向实习生展示他们的课堂管理和教学能力。榜样的示范作用增强了实习生的教学效能信念。同样，在实习生受挫时，指导教师与实习生一起分析存在的问题，探讨解决的方案，同时鼓励他们能够做好。这种言语劝说同样起到了催化剂的作用，教学效能信念重新树立起来。这说明实习指导教师是实习生心理路程中的良师益友。

4.0 讨论

教师专业社会化是个体成为教师团体参与者的过程(Zeichner & Gore,1989)，是教师在其专业生涯中获取教学的专门知识与技能、内化专业规范的历程(Alhijaa & Fresko,2010)，包括教师的职业发展和组织同化 (Brunton,2007)。教育实习是师范生将所学的教育、教学理念付诸教学实际，培养其实际教学能力和扮演教师角色能力，并树立起教师专业精神的过程(项亚光，2004)。师范生教学效能信念变化是实习教师专业社会化的缩影。本研究发现，师范生教学效能信念历经五阶段：发酵、膨胀、破裂、回升、复原。这一发现验证了实习教师专业社会化的层级理论。该理论有三阶段说(王秋绒，1991)、四阶段说(Lacey，1995)、五阶段说(欧璐莎、吕立杰，2012)和六阶段说(Sacks & Harrington，1982)。本研究对应教育实习的五阶段 ：“憧憬层级”，实习生表现出对工作胜任能力的担忧和对教师角色的向往；“自信层级”，实习生观摩指导教师的课堂，通过想象来设计自我角色；“震撼层级”，实习生关注实际教学情境、课堂纪律、教学目标、教学策略以及教学评价；“调整层级”，实习生采取更有效的教学组织策略来管理课堂纪律；“适应层级”，实习生已经掌握了丰富的教学经验，自身社会化行为进一步发展(欧璐莎、吕立杰，2012：119-120)。

同时本研究发现，个体知识与反思、实际体验与践行以及他人示范与劝说促进了师范生教学效能信念的发展。教学效能信念直接影响教学行为。这说明，师范生教育需要加强实践教学，将师范教育与中学课堂有机衔接，为教育实习做好心理和实践的准备。(1)微格模拟，见习考察。师范生教育中微格教学演练必不可少，但时间投入较少。实行导师制，增加每个学生练习的机会，从备课、写教案、制作课件、授课、评课修改教案、再授课和评课等一系列的环节，学生和导师不断沟通，完善教案、课件和教法教态等。同时，学生走进中学课堂，观摩真实的课堂教学，熟悉教学各个环节的处理与衔接、课堂管理与课堂决策、作业布置等要素。(2)观摩示范，聆听交流。学院在可能的情况下，邀请中学英语教学名师给师范生上示范课，教授不同课型，针对不同的学生，因材施教。师范生聆听名师课堂，并对名师的成功课堂教学进行评析，与名师进行零距离接触，获取教学真经。(3)教学竞赛，自我反思。举办不同层次不同课型的教学竞赛，每个师范生都有机会参加。层层选拔，制定严格但切实可行的赛制以及评分标准，邀请教学名师和专家做评委，对每个参赛选手的授课进行深入细致的评析，师范生撰写教学反思日记，查找不足，总结经验教训。

5.0 结语

本研究采用日志法，以教学效能信念结构为分析单元，探讨了英语师范生在教育实习中教学效能信念的心理历程。研究表明：(1)实习期间师范生教学效能信念发生了明显的变化。(2)师范生教学效能信念呈阶梯式发展，历经了发酵期、膨胀期、破裂期、回升期和复原期。个人教学效能信念和一般教育效能信念都历经了微观变化。(3)实习生教学效能信念变化源于三大途径：个体知识与反思、实际体验与践行和他人示范与劝说。但本研究尚需进一步完善：(1)方法比较单一，可采用其他研究方法如深度访谈、课堂观摩等全方位收集数据，进行三角论证。(2)时间比较短暂，可以通过阶梯式取样，即连续多年的师范生专业实习，找出共同的特质。

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