美国卡内基梅隆大学教学型教授系列岗位的聘任与晋升

熊岚　王运来

摘要：卡内基梅隆大学（CMU）是美国一所享有盛名的全球性研究型大学。它独具特色而富有灵活性的大学教师管理政策，吸引和容纳了来自世界各地的优秀师资，为培养创新型人才提供了有力保障。从教师任职标准、聘任与晋升程序、评价内容等方面解读这所大学与计算机科学学院的教学型教授系列岗位的聘任与晋升政策，对我国大学教师评聘制度改革中重视教师教学探索、激发教师潜能、规划教师职业生涯具有重要的借鉴与启示作用。

关键词：卡内基梅隆大学；教学型教授；教师聘任与晋升政策

卡内基梅隆大学是一所位于美国东北部匹兹堡市的私立大学，创建于1900年，迄今有118年历史。它是一所全球性的一流研究型大学，拥有超过12000名学生，5000名教职工，95000名校友。大学的教职员工因与学生密切合作解决重大的科学、技术和社会挑战而在世界上享有盛誉。大学将发展重点一直放在富有创造性的工作方面。培养的毕业生因为他们的创造性而被世界上一些最具创新精神的公司认可和优先招聘。大学共有7个学院，分别是：卡内基理工学院、美术学院、迪特里希人文和社会科学学院、亨氏学院、梅隆科学学院、计算机科学学院和泰珀商学院。[1]这所大学能够创造出辉煌成就、培养出大量创新型人才，有赖于很多因素，其杰出的师资是一大关键因素。而大学管理中科学而灵活有效的政策——尤其是教学型教授系列岗位的评聘政策——的制订与运用，则是大学教师专业发展有力的支撑和保障。那么，卡内基梅隆大学独特的教学型教授系列岗位的评聘政策究竟是怎样的？它又是怎样引领和激励教师发展的呢？对我国大学教师评聘制度改革有哪些值得借鉴的启示呢？

一、卡内基梅隆大学教学型岗位系列职位聘任与晋升政策解读

（一）政策制订目的和适用范围

为了保持卡内基梅隆大学学术活动在教学、学术、专业和艺术等所有方面的质量、灵活性和连续性，学校通过由具备资质并被赋予相应职位的教职员的教育服务，使普通教职员的工作得到补充完善。教学型教授系列崗位政策是专门针对全职教学系列岗位的教师而制定的。所设置岗位包括教学型助理教授、教学型副教授和教学型教授，这一系列职位所赋予教师的相应地位，不受制于大学终身教职、研究型和特殊的教职员系列岗位的聘任与晋升政策。教学型助理教授、副教授和教授是专门针对教学型岗位的聘任，不适用于大学其他岗位。教学型助理教授、副教授和教授的主要责任是对教学进行关注，主要的聘任与晋升标准是教学优秀。因此，受聘于教学型教授系列岗位的教师，必须设法证明自己具备值得被授予相应职位的高水准教学能力和特别潜能。有鉴于不同院系具有差异性的特点，各个学院可以为此类型岗位制定与之匹配的特殊标准并予以公布，以使得具备各种特征的教师都能得到认可。若教职员拥有终身教职则不能受聘于教学型岗位。

（二）聘任组织机构设置

大学教学型教授系列岗位的聘任委员会由下列人员构成：主管的教务长、学院院长和作为执行委员会成员的教工组织主席；每两年交替任期的其他聘任成员有普通教师或教学型岗位副教授、教授；聘任委员会中每次聘任教务长和教工组织主席的人数为3名，每个学院教师的聘任人数为1名。大学教学型教授系列岗位的聘任委员会将对学院有关教学型岗位聘任、续聘和晋升的专门标准和程序进行审议，然后提交建议给教务长。大学教学型教授系列岗位的聘任委员会将实施连续三年的评议，任何评议决定都不会影响个人在教学型系列岗位上行使他们现在聘期的权利，也不影响受聘者的资格。其目的在于通过对应聘教学型教授系列岗位的教职员所做贡献予以评判，保证发挥其功能并获得持续的满意度。为了实践的可行性，所有职位的评议组织都在同一年同一个学院进行。院系主任将提交给委员会相关信息和他们的建议，委员会将连同自己的建议一同递交给教务长，以便其做出最后决定。若个别院系教学型教授系列岗位的聘任过程中出现问题，教务长会通过适当的咨询与商讨之后采取相应补救措施。除此之外，教学型教授系列岗位的聘任委员会也监控卡内基大学关于这一聘任政策的一般功能的执行。大学管理部门会提供一份关于现行的教学型教授系列岗位聘任的总结性报告给委员会。委员会将给教工代表大会和主席提供建议，以便考查与修订这一政策提案。教工组织主席每年将对教学型教授岗位的聘任委员会的操作和运行状况进行报告。另有暂行条文还规定：教学型教授系列岗位的聘任，应在教务长认可和审批每个学院和系的有关岗位聘任的专门标准和程序（包括需要的政策条款）之后做出。持有效任期的教学型助理教授、副教授和教授，尽管受到教学型岗位聘任的约束，但他们仍然可以保有各自当前任期的头衔或权力以及随后连续的续聘，而不受现有政策限制。

（三）聘任、晋升程序与标准

在执行教学型教授系列岗位的聘任时，教学型教授的聘任和续聘的任命由学校做出，教学型助理教授和教学型副教授的聘任权则在学术院系或部门。所有的任命政策，无论是聘任年限还是薪水的安排等规则，都是由学院主管依照相关学院或学校政策制定的。每个岗位都按相关规范有正常的任职年限规定。教学型助理教授的任职期限一般为3年，教学型副教授的初次任期为3年，续聘期限是5年。教学型副教授应通过教学上的卓越表现来证明自己对大学的教育使命的执行具有重要影响。教学型教授的聘任期限是5年。应聘这一级别职位的教师，需要有卓越的教学成就和对大学教育使命具有根本性贡献。教学型教授系列岗位的初次聘任和续聘需要得到大学教务长的批准和认可，在批准和认可前教务长会充分征求大学任职委员会相关成员的意见。当做出任命或者续聘决定时，院系主管应该确保任职者能得到清楚完整的书面信息。在任职期限里应履行的教学责任和作用以及这一岗位的特征，院系主任有责任确保这些信息对于教学型教授系列岗位聘任委员会的管理是可获得的。

教学型助理教授、副教授还是教授，无论晋升职位或是任职到期了，都要及时告知当事人相关决定。任何决定的告知都需遵循及时性原则，且不涉及续聘助教、副教授和教授的解聘事项，聘期到期前1年告知即为及时告知。对聘期即将结束情况下，如有决定需要告知当事人，为了遵照执行该条款不违反及时性原则，必要时会延长该当事人聘期1年，不允许提前解聘。

在任职期间，教学型岗位的助理教授、副教授和教授的权利和被聘为终身教职的人员一样，受到大学关于学术自由和不被无故解聘或免职的政策的庇护。他们同样享有其他教职员工的附加权益。基于便于申请的目的，教学型助理教授、副教授和教授的级别和任职，与终身教职政策的相关条款方面是相对应的。

同时，每个学院还需制定与教学型教授系列岗位聘任、续聘或晋升相关的政策。这些政策应该包括适用于这个系列岗位的专门标准、相关程序、定期评议条例，以及能被大学其他教职员认可的适切证明。这些政策在大学教学型教授系列岗位的聘任委员会评议后需提交给大学教务长审批。除了聘任助教，其他教学型教授系列岗位的初始聘任、续聘和晋升都需要系或学院审议委员会审议。[2]

二、计算机科学学院教学型教授系列岗位的聘任与晋升

现以该校计算机科学学院为例来对教学型教授系列岗位的聘任和晋升机制加以进一步梳理与剖析。之所以选择计算机科学学院，是因为卡内基梅隆大学被公认为是将计算机应用于大学教育的先驱。其计算机学科在全美大学中最为著名，所涵盖的软件工程、电子商务（E-Commerce）、资讯管理系统（Management Information Systems）、生产控管（Production/Operations Management）等专业都有相当出色的表现，而软件工程专业被喻为“皇冠上的明珠”。

计算机科学学院教学型教授系列岗位的聘任现行政策，是在2005年秋颁布文件的基础上于2010年1月27日修订完成的。这一文件描述了计算机科学学院教学型教授岗位聘任政策的实施，它完全符合卡内基梅隆大学的政策。教学型系列的职级包括：教学型助理教授、副教授和教授，而且每个职级的任期都由大学政策规定。这一政策文件的主题是对每个职级对应的职责和期望以及职级晋升的规定，所有的聘任都是在一个学术部门内进行。教学型助理教授的聘期为3年；教学型副教授的初次聘期也是3年，但续聘聘期是5年；教学型教授的聘期为5年。当进行聘任或续聘时（包括晋升和不晋升），部门领导和主管的责任是确保被聘任人员获得有关任命的功能、职责的清晰完整的包括适用大学和学院政策的书面信息，任何补充书面信息的口头承诺都是不被允许和认可的。有意终止聘用和解聘的，必须至少提前1年提出申请。

（一）学院关于教学型教授系列岗位的聘任和晋升标准

计算机科学学院遵照大学教学型教授系列岗位政策，除教学型助理教授等级的聘任外，其他教学型教授系列岗位的初始聘任、续聘和晋升，都需得到部门和院系评议委员会评议。

教学型教授系列岗位所有等级的基本条件都是教学必须优秀。除此之外，教学型教授岗位教师作为教育者的优异素质，还可通过以下活动中的1项或多项予以进一步证明（见表1）。

教学型教授：聘期5年，可续签。晋升到教学型教授级别，需要额外证据证明其在教学上的卓越成就，这种根本贡献包括在本校和更广泛的国际国内影响。教学型教授的续聘必须每5年进行1次，有意终止聘用的必须至少提前1年提出申请。

（二）教师档案袋所展示的工作表现

教学型教授系列岗位的续聘和晋升的决定，将主要基于教师工作档案袋所展示的工作表现。其中主要涵盖9大项基本内容和1大项其他相关工作的证明材料（如表2）。

前9项内容可以通过教师所做工作的各种不同形式予以证明，包括传统的教室讲座，基于项目的课程指导（如工作坊、实习、顶石项目、基于项目的课程等，对实验室的监督审查和研讨报告，促进学生发展的研讨会），对学生的劝告，通过各种媒介实施的远距离教育教学，对教学和指导的直接观察等。无论是致力于专业领域的活动还是相关领域的延伸活动，都被认为是适用的。

另外，教师也可提供相关材料证明自己所做的可进行评估的专业活动（如专业实践、咨询、公共服务、技术和专业社团、协会的服务及专业期刊编辑工作）。

通过对卡内基梅隆大学及院系层面的教学型教授系列岗位的聘任与晋升政策的分析，可提炼概括其主要特征为：一是评聘标准的明确、具体、细化，具有很强的针对性和可操作性。二是注重对受聘教师教学表现优秀评价的过程性和多元性，通过内容丰富、条目清晰的教学档案袋的提供予以佐证。三是对被聘任教师所需履行职能要求的全面性。评聘标准及证明材料涉及到教师课堂教学以外的专业工作、教育研究，拓展至校园外的社会服务及其影响等方面，体现了杰出大学对教学型教授系列岗位与终身教职系列岗位聘任要求的相对一致性。

三、对我国大学教师职称评聘制度改革的启示

（一）以“教学学术观”引領，认可大学教师教学探索与创新及研究的高价值

大学教师职称评聘政策的制订和颁行，对大学教师发展具有极其重要意义和价值。它引领着大学及教师发展的方向，约定大学教师履行应尽之责，激励教师不断追求更高远目标。

目前我国大学单一维度的、只重视“发表与出版研究成果以及课题立项级别和经费数量”的评聘制度，具有很大的局限性。这种评价难以全面地涵盖教师工作的多维度，人为地割裂了教学与研究之间本应存在的必然联系。教师的教学努力和热情、教学探索与革新尝试的价值体现是潜在和滞后的，是难以像公开发表的研究成果一样被简单量化和得到广泛认可的。评价制度的片面、偏狭和功利，致使潜心于教学的教师对教学改革与探究的热情消减，易于产生职业倦怠，制约了教师持续的成长与专业发展。

博耶认为，“教学是一个需要类比，通过隐喻和想象建立教师理解和学生学习之间桥梁的动态的努力过程”[5]。“最好的教学不仅意味着传递知识，还意味着对知识的转变和延伸。通过阅读，通过教室讨论，对学生提出问题的评议，教师自身也在创造性的新方向上被推动和提升。”[6]博耶的“教学学术观”为大学高层管理者改革和完善教师职称评聘制度提供了一个新的视角和思路。因为从广义的视角看，大学教学是学术的表现形式之一，应赋予它与科学研究同等地位。因此，应“确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力”。教学学术理念在我国国家层面新颁发政策文本中的首次明确，指引着高校管理者在制订评聘政策或制度时，应充分考虑和体现教师教学探索及其努力在评聘制度中的权重。评聘政策事关教师个人发展和切身利益，也最能体现高层管理者对组织和个人价值的根本认识。教师在教学过程中的积极投入若能得到应有的认可和鼓励，那么其实意味着学校高层管理者对教师教学努力及表现优秀的承诺，有利于把最有价值的工作和努力及其评价依据等重要信息通过相应的政策制订与执行传递给教师，进而营造支持教学探索与改革的环境和氛围，有助于激发教师致力于教学改革的活力与热情，吸引更多教师主动积极地参与教学学术，提升大学教学质量。

（二）契合职业倾向和学科发展差异，激发教师潜能和展现学科优势

现行的高校教师管理对教师有科研与教学的双重任务要求，二者在知识探索与传播路径上存在的差异，使得大多数高校教师会面临在职业生涯选择和时间资源配置上的矛盾和冲突。教学型教授系列岗位的设立，如果能沿用差異性的“职称—职能”分类分流定位的职能管理模式，基于不同教师的职业倾向，将职称评聘标准导向进一步细化，制定有针对性的任职标准和方案，将更能满足不同类型教师的职业需求并与教师能力相匹配。[7]

随着科学的高度分化与综合，学科发展呈现融合的趋势。学科之间的交叉与渗透日趋频繁，但“学科差异依然存在， 无论是知识属性和研究范式还是价值取向和成果形式，均可识别各学科之间的差异”。“正是这些学科差异， 构成了分学科评价的根据和基础。”[8]

“一个专门化知识领域之所以称为学科，通常是因为它有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。”[9]自然、社会、人文等不同学科领域，在相应的知识特点、范式和文化等方面都存在很大差异，那么不同学科的学术成果性质和表现形式也必然存在差异性。

因此“任何教师的评价与奖励制度应该承认成果的差异性模式，年龄、生涯和学科等差异都应被关注”[10]。例如计算机学科，它是一门科学性与工程性并重、理论性与实践性兼具的学科。该学科教师主要开发与应用软件、做工程和模型，抑或擅长于做项目，能够在教学过程中通过教学改革尝试对学生创新思维与能力进行培养等。所以，应以专利成果、项目报告、工程方案、教案、新课程开发设计等多元化的成果评价形式，体现这一学科教师工作的专业性、技术性、实践性和创造性，摒弃仅以高级别论文发表和课题立项及经费获得等科研绩效为衡量指标的单一评价体系。

2016年教育部颁发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》在“考评总体要求”部分中明确指出：“坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式，健全教师分类管理和评价办法。”[11]这一国家宏观政策的颁行为高校教师职称评聘制度的深入改革提供了有力的政策依据与保障。在高校教师评聘政策的设计与改革过程中，学校管理者应基于对每一学科特点和差异的把握，将不同学科教师的教学实践探索与革新尝试纳入评价范畴，制订与之相匹配的评价内容，采纳灵活多元的、分学科的差异化评价方式，以充分地反映相应学科教师工作的独特性，调动其工作潜能和展现他们在本学科教学与研究方面的优势。

（三）根植于教师个人生活，尊重与满足多样化和阶段性的职业生涯发展需求

国内外对于教师职业生涯发展阶段的相关研究表明：教师职业生涯发展呈现阶段性变化的趋势和与之相应的发展特点。个体的职业发展需经历不同的职业生涯阶段才能完成，每一个职业发展阶段具有不同发展任务；在每一个职业生涯阶段，个体会表现出不同的工作态度和行为。[12]

Hall & Mirvis（1996）通过研究提出，在当代背景中个体的职业生涯由一系列包含着探索、尝试、掌握、退出四个小阶段的循环体构成，这些循环过程会跨越职能、组织和工作的边界。[13]这意味着个体职业生涯的每一个新循环过程的内在驱动力是个体持续不断的学习与探索的动机。因此如何激励教师个体学习与探索的动机是大学教师管理中尤其值得关注的方面。

以处于高原平台期的教师专业发展为例。处于这一阶段的教师在职业生涯经历了发展的相对高峰之后，往往会满足于已获得较高级别职称及在学校、院系中所处的地位，满足于既有教学成绩、资本和经验，其中一部分教师的专业发展几近停滞甚至倒退，还伴随着不同程度的职业倦怠。如果缺乏有效的发展性评价制度的激励和由于自身的相对懈怠，他们会逐渐消减或丧失突破发展瓶颈、确立专业发展新目标的动力和需求。若处于这一职业发展阶段的教师，能受到一些影响专业发展的积极关键事件的刺激，例如国内外访学、参加国内外专业领域学术会议、专业研修等机遇，接触到自己学科领域最新的发展动态及自己感兴趣的领域，有利于进一步扩展对自我及专业发展的认识，明确自身潜藏的内在发展需求，激发持续的学习热情和潜在动力，力图去探索新的专业发展目标并努力实现它。因此不同职业生涯发展阶段教师的发展需求和特点，他们所追求的专业目标和秉持的价值观，需要大学管理者全面准确地了解和把握，并作为教师评聘政策或制度制订与改革的重要依据之一。

参考文献：

[1]Carnegie Mellon University.Carnegie Mellon University challenges the curious and passionate to imagine and deliver work that matters.[EB/OL].[2017-08-29].https：//www.cmu.edu/about/index.html.

[2]Carnegie Mellon University.University Policies[EB/OL].（2015-11-10）.http：//www.cmu.edu/policies/faculty/appointments-teaching-track.html.

[3][4]Carnegie Mellon University Computer Science Department.Faculty Hiring[EB/OL].（2015-11-10）.https：//www.csd.cs.cmu.edu/careers/faculty-hiring#teaching.

[5][6][10]Boyer E.Scholarship Reconsidered： Priorities for the Professoriate[M].Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， Princeton.NJ，1990：23-24，48.

[7]陈惠雄，胡孝德.基于职称——职能配置定位的高校教师分类管理模式研究[J].高教探索， 2007（5）：118-121.

[8]顾建民.学科差异与学术评价[J].高等教育研究，2006（2）：43.

[9]赵炬明.学科、课程、学位：美国高等教育专业研究生培养的争论及启示[J].高等教育研究，2002（4）：14.

[11]中华人民共和国教育部政府门户网站.教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见[EB/OL].[2017-04-23].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html.

[12][13]白艳莉.西方职业生涯发展阶段理论及其对组织人力资源管理的启示[J].现代管理科学，2010（8）：36.

（责任编辑陈志萍）