案例教学法在健康与社会课程教学中的应用效果初探*

◆臧晓莉 崔乐悠 徐雪滢 于琳瑶

1 引言

当代医学科学的发展趋势对医学人才的培养提出更高的要求。我国2008 年发布的《本科医学教育标准》不仅要求本科临床专业毕业生必须具备临床技能、群体保健、科学素养等传统能力素养，还对其职业素养、批判性思维、沟通技能等方面提出要求[1]。而传统的学科式教育无法满足此要求，因此，整合课程应时代而生。健康与社会就是围绕健康影响因素，将医学心理、医学伦理、社会医学、预防医学、行为医学等多学科进行整合的医学人文整合课程，体现出生物—心理—社会的现代医学模式观。

在医学人文类课程的授课模式中，人们也一直在做探索，除传统的以授课为基础的单向教学外，以问题为导向的教学方法（PBL）也被不断进行实践。近些年来，案例教学法（Case-based Learning，CBL）越来越受到关注，并在医学心理学及伦理学的教学实践中取得较好的效果。CBL 教学法是在教师的指导下，根据教学目标选取有代表性的案例，组织教学，引导自学及讨论，从而加强对基本知识和技能的深度理解与掌握，提高分析、解决问题的能力[2]。基于医学人文类课程与社会实践密切相关，采用案例式教学法更贴近学生灵活运用知识的临床思维及实践能力的培养。因此，笔者采用实验的方法，对传统教学及CBL 教学法的教学效果进行对照研究，以期获得有益的大班授课的教学模式。

2 对象和方法

研究对象随机选取15 级临床专业6 ～10 班为实验班级，1 ～5 班为对照班，11 ～16 班为中间班，三类班级学生在年龄、性别、入学成绩等方面均无显著差异，消除了实验以外的因素影响。在健康与社会课程体系中，分别选取医学心理学部分的人生各阶段的心理健康、应激管理、常见心理障碍、心理咨询与治疗、医患沟通，预防医学部分的自然环境与健康、生活环境与健康及职业环境与健康作为CBL 教学的试点章节。实验班级采用CBL 教学法；对照班采用传统授课方法；中间班作为比较班级，课堂授课中加入案例讨论，但没有课前视频预习相关内容的环节。

研究方法对照班级按照传统的授课方法进行教学，在大班教学中主要体现为复习旧知、讲授新知、拓展应用及归纳总结等环节，因为人数众多，更多依靠教师的启发式讲解来主导课程。实验班的CBL 教学环节更多突出的是课前视频预习及讨论作业、课堂案例呈现与讨论分析。

课前视频预习及完成讨论作业是实验班CBL 教学环节中重要的一环。在选中的各个试点章节中，提前在线上发布相关章节内容，并且结合社会热点问题设置讨论题，让学生在完成课程内容的学习后，能通过思考和分析初步内化所学内容，从而为课堂上的深度案例讨论与分析打下基础。如在人生各阶段的心理健康这一节的内容中，除了课程内容的视频教学外，还选取了各个年龄阶段有代表性的社会热点事件来让学生讨论思考，如“贵州毕节四兄妹自杀”“北大毕业留美学生万字长文数落父母，拉黑父母6年”“中兴42 岁程序员跳楼”“浙大心理学教授花40 万买保健品”等。再如心理应激章节中对“复旦大学青年教师于娟的抗癌日记”，自然环境与健康章节中对“癌症村黄孟营村”，职业环境与健康章节中对“张海超开胸验肺”进行讨论分析。社会热点问题的设置既能激发学生的学习热情，也起到将理论学习和知识应用结合起来的导向作用。

在充分的视频学习之后，课堂教学除了一部分时间用于知识框架的梳理整合外，其余的时间都用来进行案例的汇报与讨论。汇报主要是针对课前线上案例讨论题的补充和深化，由教师选取在该案例讨论中表现出有深度和新颖观点的学生来进行，其他学生提出意见或质疑，教师进行补充和修正。另一方面，课堂中也呈现一些全新的案例，让学生在互相交流后分享观点。如在常见临床心理障碍一节中，呈现疑病、焦虑（慢性及急性）、抑郁、强迫等常见心理障碍的案例，学生依据课前线上学习的诊断标准进行判断，并在之后的心理咨询与治疗一节中加入心理干预基本方法的思考与讨论。

中间班的教学方法介于对照班和实验班之间，取消课前视频环节的学习及讨论的思考环节，但在常规的课堂教学中呈现数量有限的案例或视频，带领学生作案例分析，但缺乏充分思考、讨论及汇报环节。

结果处理采用考核成绩评价和主观效果评价相结合的方式，在期中和期末各设置一次阶段考核，考核的内容以案例分析题为主，对三个类型班级的考核成绩做SPSS 统计分析。另外，实验班对采用CBL 方法实施的课程，对照班及中间班对相应章节的课程，进行主观效果评价以比较实施成效。

3 结果

三类班级阶段考核成绩的差异比较在课程实施的中期及末期分别进行一次阶段考核，考核内容以案例分析题为主，以考核不同方式教学下学生对知识的理解和应用、分析和解决问题的能力。通过表1 能看出，中期考核中三个类型的班级并没有显著差异，实验班的平均成绩略高于中间班及对照班。在期末考核中，实验班与中间班及对照班的成绩出现显著差异。

三类班级教学效果评价的差异比较为考查学生对教学效果的满意程度而编制的主观问卷从三个方面共设置九个问题进行调查（采用五点计分），结果可从表2 中看出。实验班在对教师评价、自我学习状态评价及教学方法评价中得分最高，但未与对照班和实验班产生显著差异。

另外，通过对三个方面九个问题得分的具体分析，发现得分最高的三个问题分别是对教师的教学表现（4.63）、教师的教学准备（4.58）及教师的教学效果（4.41），它们都属于对教师的评价。得分最低的三项是教学对你积极性和主动性的激发（3.94）、你在课程上的投入程度（3.82）及对课程知识的理解与掌握程度（3.68）。

表1 对照班、实验班和中间班的阶段考核差异

4 讨论

阶段考核差异的原因分析CBL 教学法与传统教学法最大的区别就在于以案例为中心组织、实施教学活动，在学生自学及研讨中，深入对知识、技能的理解，提升分析、解决问题的能力。阶段考核是检验课程实施效果的一个重要依据，案例形式的考核内容最贴近临床实际，有利于培养学生的临床思维。从实施的两次阶段考核来看，整体平均分数不高，反映出学生在突破传统学习模式，采用新思维方式进行学习时的适应历程。之前的考核模式以识记、理解为主，表现为低水平的重现知识；而改革后的考核模式以案例题型为主，考查知识的深度理解及实际应用。实验班的CBL 教学模式更为贴近这种考核模式，因而分数较高，但是因为学习模式的转变和适应需要一个过程，因而并未呈现出显著差异。其中，期末考核的平均分相比中期考核下降了，原因可能是期末的案例分析题量更大，所需灵活应用的知识更广泛，难度也更大。但通过一个学期的适应性学习，实验班的学习成绩显著优于对照班及中间班，也说明了CBL 教学方法在培养学生在理论知识的灵活运用方面的效用，这也与国内学者何源的研究结果相同[3]。

主观教学效果评价的探讨从教师的评价、学生的自我学习状态及教学方法这三方面设置的调查表的数据结果来看，对照班、实验班和中间班并不存在显著差异。其中，对教师的整体评价中，实验班优于对照班，中间班最低。原因可能为，CBL 的教学实施过程中，对教师的参与度、投入度和创新程度提出较高的要求，教师在教学目标的理解、相关案例的选择、课前讨论的批阅以及课堂讨论的组织等方面也付出更多努力，因而实验班的学生对教师的教学表现评价较高（4.77）。

表2 对照班、实验班和中间班的教学效果评价表

从学生对自我学习状态的评价来看，三个类型的班级在课上学习兴趣的得分较高（4.23），但课上的投入程度（3.82）及对知识的理解和掌握（3.68）分数较低。学习兴趣的评价高，可能与健康与社会的整合课程性质有关，是在整合了医学心理、社会医学、行为医学、预防医学、医学伦理等相关学科后，围绕健康的影响因素优化整合形成的内容，因而无论是传统授课还是CBL 教学，课程内容的精心组织本身对学生就有一定的吸引力。课上投入度分数偏低，可能还是受大班授课的局限，难以让每个学生都参与课程互动有关。对知识的理解和掌握分数普遍较低，也与长久以来的以识记、理解为主的学习模式有关。

在对教学方法的评价方面，三类班级对授课方式的满意程度是最高的（4.32），这也体现出学生对无论哪种教学方法下教师倾力准备、组织与实施课程内容的感知与反馈。其中在学习的积极性、主动性及分析解决问题方面，实验班和对照班的评价（4.01，3.98）都优于中间班（3.82）。这可能表明，无论是传统教学还是CBL 教学，都是有理论依据且较为成熟的教学模式，相比于中间班相互杂糅的教学方法而言，其在学生主动性及能力的培养方面具备优势。

本研究是立足于大班授课尝试案例教学法，与以往小班授课及小组讨论的教学模式相比，在具体实施方法上有所不同。一学期的教学实验表明，CBL 教学法在分析、解决问题的能力培养方面与传统授课相比产生显著效果，但在学生主观感知方面并没有太明显的效果，这可能是下一步研究所需要探讨的。■