从缺位到回归：习作知识建构的策略探微

蒋剑秋

近年来，学界对“核心素养”的研究方兴未艾。如何在教学中培育学生的核心素养？教师迫在眉睫的教学担当，应该是让“核心素养”在课程中可教、可学。具体到语文学科，聚焦到写作板块，日益突显的问题是教材提供的习作知识明显不足，习作练习等同于“发出习作指令”，学生无法从中获得习作明确的条件、内容、策略、步骤。开发和建构具体精微的习作知识，才能使核心素养的培育真正在习作教学中得到落实。下面笔者以具体的课例，浅析如何通过适当的知识建构来培养学生合宜的语用能力，最终促成核心素养的提高。

一、构筑习作知识的生产路径

儿童完成一篇习作，首先应该明确的是“文体”，即需要把这篇作文写成什么“样式”。在平时的教学中，我们一般以“写人”“叙事”“写景”“状物”等条目来给习作文体定位，但这样分类未免笼统虚泛。为了使学生对本次习作的语体知识形成深刻而清晰的认识，教师构筑了几条路径。

1.谈话交流引介知识。上课之前，教师和学生围绕春游的话题进行谈话：“万紫千红的春天一定吸引了你的目光，你有没有和爸爸妈妈一起去春游呢？去哪里玩儿的？看到了哪些美景？”然后开宗明义：刚才我们围绕“去哪里春游”这个话题进行了交谈，这就叫“对话”。基于生活，源于经验，在轻松的师生对话中，学生很快明确了“对话”的概念，这次习作的文体知识也就得到了揭示。

2.旧知对接复现知识。知道了什么是对话，那对话写出来是个什么样子呢？此刻，教师利用旧知对接的策略，复现了对话的形式。屏幕出示了《石头书》中川川和磊磊关于“石头书”的对话、《花瓣飘香》中作者和小姑娘关于“为什么只摘花瓣”的对话、《西游记》中八戒和悟空关于“偷采人参果”的对话。学生通过回忆，会发现对话不仅在生活中经常用到，在文章中更是常见，并进一步感知到，每次对话必须围绕一个主题进行。

3.观察想象聚焦知识。在这次习作之前，学生已经练习过看图写话，甚至是观察多幅连续的图画写一篇习作。而本次习作也是看图写故事，且是单幅图。从训练的阶梯性目标分析，这次习作绝对不仅仅是把图画中的故事写生动、写具体那么简单，训练的侧重点在于，一定要用对话的形式把图画中的故事写出来。

二、创新习作知识的呈现方式

明确了“写什么”，还要会写，所以，“怎么写”的策略性知识教学，成为这次习作教学的重点。稍加梳理即可发现，要顺利完成这次习作，必须由以下知识点作为支撑：一是观察图画的知识，如观察的角度、顺序等；二是展开想象的知识，如怎样根据图画想象人物的心理、感情、语言；三是规范书写的知识，如对话应该分段写，提示语可以表示说话的人物身份以及说话时的动作、神态、心理等；四是正确运用标点的知识，依据提示语在前、在中、在后的不同情况加以区分。这四种知识，前两点观察和想象的相关知识保障习作有内容可写，而后两点提示语和标点的相关知识保障习作写得合乎文体规范，应该说是缺一不可。

1.情境表演开发知识。正如游泳一定要在水中才能学会一样，观察的知识，最好是在观察的情境中教学。教师布置同桌两人一个扮演小兔，一个扮演兔妈妈，展开合理想象，练习采蘑菇时的对话。然后请一对同桌戴头饰上台表演，其余学生观察他们的动作、神态。这样就把静止的单幅图画活化了，将单调的对话语言丰富了。通过表演、评价以及教师的相机追问，小兔和兔妈妈的神情动作都鲜活生動起来，对话语言也更加丰富具体起来。学生在亲身的体验和经历中，自然而然地与图画中的人物置换了角色，而设身处地，也正是观察得以多维有序、想象得以扩张飞扬的不二法门。

2.纠偏改错探究知识。对话“写什么”得以妥善解决，但对话的书写规范，也是本次习作的训练重点。教师采用纠偏改错的策略，将一段内容具体但缺少提示语的对话呈现在学生面前。由于对话表现的是图画中的内容，学生心中已经有了角色设定，所以读得很明白，但教师设计了一个质疑的环节：丽丽写的这段对话，你们都读得懂，可是为什么丽丽的妈妈读了以后，却感觉丈二和尚摸不着头脑呢？学生通过探究豁然明白：当脱离具体的语境后，缺乏提示语的对话就成了无根的浮萍，确实会让人不明所以，既不知道哪句话是谁说的，也不知道是怎么说的。所以，提示语的必要性得到了学生的认可。也只有这种主观上的认同与接受，才会让学生产生鲜明而强烈的习作意识。

3.研读例文输送知识。关于对话、提示语位置和内容以及标点符号的相关知识，例文作了很好的示范，只需认真研读，仔细比较，很容易发现。这时候例文就发挥了它的两个重要作用。一是展示了主题鲜明的对话内容。二是示范了书写规范的对话形式。布置学生细读例文，引导发现，除了对话的内容，文中还有一些部分告诉读者这话是谁对谁说的，还写清了说话者的语气、神态、动作、心情……这部分内容就叫作提示语。集中观察提示语部分，继续发现，它的位置在变化，可以在前也可以在后，相应的，跟着它的标点符号也要发生改变，提示语在前用冒号，在后用句号。通过这一轮观察和发现，例文中隐含的知识被充分挖掘并显化，输送到学生即将进行的习作中。

三、搭建习作知识的训练平台

不管是可言说的知识还是不可言说的语感，最终都要落实在训练中，才能转化为学生的言语素养。因此在习作教学中，完成知识的教学后，紧随其后的应该是运用知识的训练环节。教师要引导学生根据特定的写作任务，调动思维存储系统内与写作任务相关的记忆，根据所学的知识对语言材料按要求进行重组和整合，完成习作的同时提升思维品质。

1.巧妙补充细化知识。作为一篇具体的习作，其实涉及的知识点是不能量化的，之前所有的经验与知识积累，都是完成当下这篇习作的基石。然而“一课一得”已然不易，一节课无法面面俱到，在学生最需要之处适时补充，会使相关的知识用在刀刃上，起到事半功倍之效。

2.精心整合深化知识。为了提高学生规范书写对话标点的能力，教师还对相关的知识进行了梳理与整合，以儿歌口诀的形式呈现出来：“引号是对双胞胎，你前我后一起来。提示语，前后待，标点符号跟着改。跑在句前加冒号，躲到句后改句号。”这首对话歌集中鲜明地概括出本篇习作中使用标点的所有注意点，背后折射的是教师匠心独具的知识教学策略。很多时候，习作知识并不会明显地呈现，在练习中智慧地开发，精心地整合，精当地呈现，才能为学生真正搭建起一座结结实实的习作脚手架。

3.散点训练强化知识。受到课堂时间的限制，一般情况下，一节习作指导课只能完成指导，没有时间给学生当堂练习书面表达，无法趁热打铁，不能不说是一种遗憾。如何利用好有限的课堂时间，最大限度地达成知识训练的目标？灵活机动穿插多维的散点训练，将一次习作的任务化整为零，各个击破，有利于巩固和强化习作知识，更便于学生在课后完成整篇习作。

学生的写作素养不是凭空而来的，它需要扎根在一次次具体的习作训练之上，需要以扎扎实实的知识教学为其提供丰厚养料。习作知识的生产路径、呈现方式以及训练平台，也并非一成不变，需要教师通过课程设计和教学实施去探索。

作者简介：江苏省宜兴市桃溪小学语文教师。