多模态评价理论视角下的英语后续课程建设

贺 娟

(集美大学外国语学院，福建 厦门 361021)

一 引 言

近30年以来科学技术日新月异，新的语篇现象和交际方式对教育领域不断带来机遇和挑战。多模态(multimodality)和多元读写能力(multiliteracy)成为国内外语言学者和教育学者关注的新话题。在教育教学领域，多模态分析一般与教学目的、课程设计等相结合，注重分析对课堂教学、教材设计的指导意义[1]。如New London Group[2]提出多元读写能力理论，从语言意义、视觉意义、听觉意义、肢体意义、空间意义和多模态意义角度对课堂教学进行课程设计。Royce[3-4]研究第二外语教学中模态的协同性；Kress[5]探讨了多模态教学和多模态学习问题。国内的胡壮麟[6]提出了“多元智能教育”对未来人才培养的重要性；张德禄[7]将多模态话语分析理论与中国大学生外语教学相结合，设计了一个多模态分析的理论框架，并研究了课堂教学中模态和多媒体的关系。上述研究不仅说明多模态符号学对课堂教学具有积极意义，还指出新的符号形式影响课堂人际意义和学生素质的培养[8]。

Martin[9-10]评价理论是从Halliday[11]系统功能语言学的人际意义思想发展起来的，关注的是语篇中协商的不同态度、情感强度、评价来源以及联盟读者的方式[10]25。随着多模态话语分析的发展，评价理论的研究范围也从单一静态的文字、图像向多模态动态的多社会符号系统延伸。在教育教学领域，Kress[5]通过记录伦敦学校科学课堂的教学活动，研究发现不同模态的选择会对学生产生不同的学习效果。Jewitt[12]认为课堂学习是一种意义生成和解释的设计过程，师生之间在课堂上使用眼神、面部表情、肢体动作和空间等符号资源影响读写能力的形成[12]262。Lim[13]系统分析新加坡课堂教学的多模态资源，对人际意义进行构建。国内的冯德正[14]探讨了正面价值观在多模态教学材料中的建构方式；石春煦、王振华[15]研究了多模态历史教科书中评价意义的图文双重建构及其作用。

英语后续课程是拓展非英语专业学生英语学习能力和水平的有效途径。在完成大学英语基础教育之后，后续课程的开设能够促使学生继续进行英语学习、提高文化素养和语言交流技能。如果在课堂教学过程中，教师善于利用多模态符号资源,引导师生在情感上积极投入,参与知识共建，教学就会收到事半功倍的效果。本文基于Martin的评价理论和Kress & Leeuwen[16]视觉语法，结合“英语国家社会与文化”课堂教学示例，实证考察多模态评价意义在英语后续课程中如何建构，实现各符号资源的互动人际意义，推动评价意义对课堂教学的促进作用。

二 理论框架

评价是位于语篇语义层的人际意义系统[9]33。评价资源是用来协商社会关系，即告诉读者或听众我们对人和事的感受(态度)[10]26。语篇中评价资源的选择和评价意义的生成与三个子系统有关：态度、级差和介入。态度意义包括三种类型：情感(affect)——积极或消极的感受;判定(judgment)——评价他人品行;鉴赏(appreciation)——积极或消极的评价事物。级差意义是对态度强度的分级，有两种类型：语势(force)和聚焦(focus)。语势可以通过加强词(intensifiers)、态度词汇(attitudinal lexis)、比喻(metaphor)和咒骂(swearing)四种方式得以实现，有语势强化(raise)和弱化(lower)的趋势。聚焦是对评价事物界限的模糊化，有锐化(sharpen)和柔化(soften)之分。介入意义涉及到态度的来源，分为单声(monoglossia)和多声(heteroglossia)。多声可以通过投射(projection)、情态(modality)和让步(concession)三种方式让更多声音介入语篇(见图1)。

图1评价系统综述(Martin & Rose)[10]59

随着多模态话语分析的发展，O’Holloran[17]、Martin[10]等学者也将评价理论从语言学范畴向社会符号学领域延伸。图像能内嵌情感……激发人们情绪上的回应；图像能激发对事物的鉴赏……以及对人们的评价[10]326。就图像的人际意义和互动意义，Kress & Leeuwen[16]提出了一个视觉分析的理论框架。图像参与者分为两类：再现参与者(represented participants)——图像中出现的人、物和地点；互动参与者(interactive participants)——通过图像交流的人。再现参与者与互动参与者之间的人际关系体现在三个方面：接触意义、社会距离和态度意义。接触意义分为索取(demand)和提供意义(offter)两种，以再现参与者是否目光正视(gaze)互动参与者为判断依据。社会距离分为紧密型(intimate)、社会型(social)和公众型(impersonal)三种，以图像框中再现参与者的比例大小决定。态度意义与参与角度有关——水平角度(horizontal)关系到互动参与者的介入程度；垂直角度(vertical)关系到再现参与者与互动参与者之间的权势关系(见图2)。

图2图像的人际意义(Kress & Leeuwen)[16]147

三 多模态评价意义构建例示

2007年“大学英语课程教学要求”指出，“各高校应根据实际情况……将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合”[18]16。对已经完成大学英语基础教育或通过大学英语四六级考试的学生开设后续课程，有助于学生拓展语言知识、提高应用能力。同时，教师要学会用人际意义来提高学生概念意义的获取[7]200。本文以后续课程“英语国家社会与文化”为例，用课堂教学录像记载语料，并配合调查问卷，分析课堂教学语篇的多模态评价意义构建，以及在英语后续课程建设中的作用。

实证研究对象是一节45分钟的“英语国家社会与文化”之英国介绍课。授课内容包括国家概况、地理位置、天气和主要城市。教师1人；学生160人，来自四个年级37个不同专业的非英语专业学生。课堂教学语篇是动态的多模态的，涉及的符号资源有教师的口头语言(讲授和提问)、书面语言(板书)、面部表情和肢体动作；学生的口头语言(发言和回答问题)和面部表情；以投影屏幕为载体的PPT材料(文字、图片和视频)以及教室空间布局等。本文从语言资源、视觉资源、肢体资源和空间资源四个主要模态进行评价意义分析。

(一)语言资源之评价意义构建

课堂教学语篇的语言资源有两种：书面语言(教师的板书和PPT的文字材料)和口头语言(教师的讲授和学生的发言)。语言资源的评价意义主要通过“词汇—语法”实现。

1.态度意义。书面语言资源方面，PPT文字材料中有三个表示态度意义的词汇：leading,important,enjoy。口头语言资源方面，整节课堂语篇以教师的讲授为主，其中表示态度意义的词汇有五个：独特的、吸引人的、给人印象深刻的、不喜欢。学生的发言没有出现评价词汇。

(1)教师：(London is) one of the world’s leading banking and financial centers.

(2)教师：Tourism is one of Scotland’s most important industries.

(3)教师：Tourists from all of the world come to enjoy the beauty of Scotland.

(4)教师：爱丁堡有着独特的文化艺术气息，集中体现在每年8月的国际艺术节。

(5)教师：北爱尔兰有着吸引人的泰坦尼克号船坞生产地。

(6)教师：给人印象深刻的是泰晤士河畔的历史文化建筑群。

(7)教师：英格兰地区以外的英国人就不喜欢英国被说成是England。

从数量上看，表示态度意义的语言资源在整个课堂教学语篇中的分量是微乎其微的。对于一节以介绍国家概况、地理位置、天气和主要城市等事实为主的课堂语篇来说，教师的个人主观因素尽可能降低，确保了所授知识的客观性和真实性。从种类上看，情感类和判定类的态度意义词汇各有一个：enjoy和不喜欢。情感是感情的直接表达，判定是对他人言行的评价。教师偶尔的感情流露和个人评论让陌生而遥远的国家形象鲜活起来，有助于学生进一步的知识构建。鉴赏类态度意义词汇5个：leading、important、独特的、吸引人的、给人印象深刻的。鉴赏是对事物的评价。教师在客观描述英国天气和城市时，适当穿插着个人体会或感受，有利于激发学生参与意义共建的兴趣。在所有的态度意义语言资源中，积极意义词汇明显多于消极意义词汇。课堂教学应以正面意义传递为主，培养学生正面价值观。

2.介入意义。介入意义体现了态度来源的两种实现方式：单声和多声。单声表明说话人只提供一种价值立场，如教师在课堂上说：“英国位于欧洲大陆的西北部。”多声则可以容纳更多的声音和不同的价值立场。如学生在回答问题时说：“我印象中的英国人很有礼貌”“伦敦经常下雨，应该是这样的吧？”教师说：“事实上，七月份的气温可能和一月份相差无几。”经过统计后发现，该课堂教学语篇中的书面语言资源——板书和PPT文字材料，就语言本身而言属于单声式介入；口头语言资源——教师的讲授和学生的发言一共153句，其中93个是单声式介入小句，60个属于多声式介入小句。单声是教师在课堂上讲授知识最常见也最多见的介入意义方式，表明了态度来源的唯一性，保证了所授知识的权威性。多声式介入意义有三种实现形式：投射(例句8、9)、情态(例句9、10)和让步(例句11、12)。

(8)教师：正如地图所示，英国包括了英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰四个部分。

(9)教师：据2012年人口统计数据显示，英国人口约6 000万。

(10)教师：英国国土面积大概24万平方公里。

(11)教师：英格兰人至少占英国总人口的40%。

(12)教师：但是离欧洲大陆只有一条英吉利海峡。

教师通过投射的介入方式，将权威数据或结论引入授课内容，增强了可靠性和说服力；情态词和让步句实现的介入意义，承认建议和声明之外还存在其他声音……为协商留有余地[9]54。无论单声还是多声，介入意义的根本所在就是要在教学过程中争取师生之间的价值立场统一，协商态度。

3.级差意义。级差意义是评价系统的中心[10]36，是对态度意义和介入意义的分级。级差意义有语势和聚焦两种类型。从该课堂教学语篇，主要是教师口头语言和PPT文字材料中收集的十余种级差意义词汇来看，语势的增强或减弱通过两种方式实现：强化词(relatively、very、one of、most、all、非常、一点、最、很、相当、大量、比较多等)和态度词汇(丰富、狂风)。这些级差意义词汇是语势在数量上或程度上的体现，有利于教师在授课过程中对态度意义在力度和强度上的把握，增强其价值立场的可包容性。大约、相当于、完全、似乎等柔化性聚焦方式的级差意义词汇，模糊了事物之间明显的类别差异，有利于师生之间潜在的不同价值立场进行协商，促成意义共建。

(13)PPT：Be a relatively small island, the UK’s rivers are not very long.

(14)教师：苏格兰的地理优势非常适合畜牧业的发展。

(15)教师：英国的城市和乡村风貌有很大的不同。

(16)教师：英格兰的人口相对比较集中在伦敦、利物浦等大城市。

(17)教师：爱尔兰森林植被资源丰富，素有“翡翠岛”之称。

(18)教师：英格兰土地面积约占不列颠群岛面积的60%。

(19)教师：整个英国的面积相当于中国湖南省的面积。

(20)教师：大部分英国人似乎已经习惯了没有阳光的天气。

(二)视觉资源之评价意义构建

课堂教学语篇中的视觉资源有：板书、PPT材料(文字、图表、视频)、教师和学生。教师、板书和PPT材料是视觉交际过程中的再现参与者，学生是互动参与者，视觉资源的评价意义实现于互动参与者对再现参与者的态度[16]114，包括接触意义、社会距离和态度意义。首先从接触意义来看，作为再现参与者的教师，在两种情况下将目光正视作为互动参与者的学生——提出问题和学生发言的时候。目光正视是再现参与者向互动参与者表达的一种索取意义，索取某种设想的二者之间的关联[16]118。这种关联通过学生的回应得以实现，是教师邀请学生共建意义、统一价值立场的有效方式。在授课过程中，多数情况下教师的目光并未正视某个学生，而是扫视教室里各个位置的学生群。这时教师表达的是一种提供意义，即教师提供知识，学生接收并构建知识。索取意义和提供意义如何在教学过程中进行配合关系到教与学的结果和效果。其次从社会距离来看，日常交际中的社会关系决定人与人之间保持的距离[16]124。从课堂教学录像截图可以看出，作为再现参与者的教师完全进入互动参与者，即学生所看到的整个图像(包括黑板、投影屏幕)之中。师生之间的这种“长镜头”式的距离是由两者之间的社会关系决定的。面对160个来自不同年级不同专业的学生，教师使用近乎独白式的公众语言进行授课，并且与学生很少互动，这种陌生又疏远的社会关系让师生之间在课堂上保持着一种公众距离。最后从态度意义来看，互动参与者角度的选择，即“观看角度”表达了主观的态度[16]129。当学生与再现参与者(教师、黑板和投影屏幕)保持水平视线，表明他们参与(involvement)课堂教学的态度；当学生偏离与再现参与者保持的水平视线，如低头时，表明他们与教学过程分离(detachment)的态度。从该教学语篇录像的观察记录看，与再现参与者的距离越接近，互动参与者的参与态度越明显。另外，再现参与者与互动参与者之间垂直角度的大小表明二者之间在交际过程中的权势关系。课堂教学语篇中的黑板、投影屏幕和教师与学生之间是一种自上而下的角度(the top-down angle)，这是再现参与者持有权力的角度，赋予作为知识和知识传授者的再现参与者权威的一种态度意义。

此外，以黑板为载体的板书和以投影屏幕为载体的PPT资料，以视觉投射的方式，由教师引入整个教学过程当中，实现了视觉资源的介入意义，丰富了视觉模态，有助于学生参与意义共建。因为多通道学习的效率要高于单通道[7]241。

(三)肢体资源之评价意义构建

在课堂教学过程中，教师的面部表情、肢体动作与语言资源共同参与评价意义的构建[19-20]。教师的面部表情直接表达情感类的态度意义——学生发言时的面带微笑是给予鼓励、赞许之意；需要维持课堂次序时教师严厉的面部表情是对学生的一种威慑之意。在讲授知识时，教师的双手掌心向下或处于叠放的姿势。这种手势表明教师在建立一种价值立场并关闭其它潜在声音通道，是单声的介入意义。当提出问题或学生发言时，教师身体略微前倾、手心向上指向学生，这是向更多声音开放通道、发出邀请，是表达多声介入意义的手势。当讲到伦敦的大风将行人吹的东倒西歪时，教师的左手表示无法抵抗的左右摆动了几下；当讲到伦敦塔桥向两边打开的景象时，教师用双手比划了一个打开的动作。这些幅度较大的手势动作，对语言资源进行了形象化的补充，起到了强化作用，体现了一种语势强化的级差意义。

(四)空间资源之评价意义构建

教室的空间布局(layout)作为模态资源，体现教学过程中师生之间的社会关系。空间布局的供用特征是定位符号资源以及它们之间的关系，将观众或读者指向知识分类[7]137。教室前方的黑板、投影屏幕和教师是信息提供者，负责向信息接收者，即学生输送知识。讲台高于教室水平地面20公分，不仅实现了信息提供者的模态前景化，而且将权利关系的中心向信息提供者倾斜。教室中信息提供者与信息接收者面面相对的空间布局将教师与学生定位于交流、协商的位置关系，促进双方围绕共同价值立场进行联盟。

四 结论及问卷调查

模态是社会塑造的、文化特定的意义生成符号资源[7]123。在课堂教学语篇中，语言资源是主要模态。同时，视觉模态、肢体模态和空间模态等多种符号资源与语言模态一起参与评价意义生成。在对后续课程“国家社会与文化”课堂教学语篇的实例研究中发现，语言资源中的评价意义词汇只有8个。一方面教师理应尽量减少学生知识获取过程中的主观影响；另一方面在知识传授时适当加入积极态度意义，可以从情感上引导学生参与意义共建。介入意义和级差意义词汇有利于教师增强教学内容的说服力和感染力，与学生共建统一价值立场。在视觉资源中，教师作为教学活动的主要再现参与者，在讲授知识时目光扫视学生传递提供意义；在提问或学生发言时目光正视传递索取意义。这种由目光交流建立起来的接触意义需要教师根据教学内容灵活掌控，带动学生积极、轻松的学习情绪。师生之间在课堂上保持着一种公众距离，虽然维护了教师的权威地位，但是不利于形成教与学的互动关系。学生作为互动参与者，是否与黑板、投影屏幕或教师等再现参与者保持水平视线，体现了参与或分离教学活动的态度意义。再现参与者与互动参与者自上而下的垂直角度是二者社会关系中权力的倾向。板书和PPT资料实现了视觉模态的介入意义，增加了知识输出的途径。肢体资源既可以直接表达态度意义，也可以起到增强或补充语言资源介入意义和级差意义的作用。教室空间布局体现师生之间的疏远社会关系和不平等权势关系。多种符号资源的互动丰富了语篇意义的实现形式，使评价意义得以整合与扩展[21]123(见图3)。

图3课堂教学评价意义构建框架

后续课程作为学生在校英语学习的拓展和延续，需要教师更多情感上的积极投入和对多模态符号资源人际意义的合理调配，才能更好地激励学生主动参与意义共建[20]31-52。从该班学生的问卷调查反馈来看，共发出调查问卷160份，收回有效问卷157份，学生给予该教学课堂的总体平均分为94.2分。98%的学生认为该任课教师的授课语言生动有趣；91%的学生认为课堂氛围是轻松愉快的；90%的学生希望班级人数控制在100人以下；89%的学生希望教师适当使用多媒体资源；42%的学生希望教师在传授知识的同时，能适当联系个人评论；60%左右的学生认为与教师保持一定的社会距离是合适的；48%的学生希望与教师进行教学互动。问卷调查结果说明该教师在语言模态和肢体模态中传达的评价意义对引导学生参与意义共建起到了积极作用；板书和PPT资源丰富了视觉模态，有激发学生学习兴趣的作用；但就空间模态而言，教室过大，学生人数过多，不利于师生之间教学互动的有效开展。不同的模态资源有各自的潜能和局限性。教师应根据不同模态的供用特征和人际功能，在课堂教学中取长补短，激发多模态符号资源的人际互动意义，调动师生共同参与评价意义共建，促进英语后续课程建设。(本文获得“第十三届华东地区外语论坛优秀论文三等奖”)

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