德育活动：学生德性生长的校园样态

【摘 要】在教育学意义上，活动是一种教育形式。所谓活动育人，简单来说就是在活动中，通过活动培育人。当下学校中的校园活动虽然丰富，但是却离活动育人还有一段距离，突出地表现为工具化的价值定位、学科化的活动逻辑和形式化的活动呈现。为此，需要在理论和实践层面重构活动育人的内涵与路径，具体而言，就是德育活动。在价值定位上，需要从“特色承载”走向“教育生长”；在作用机理上，需要从“载体后德育”走向“载体德育”；在要素关系上，需要从“主客体关系”走向“主体间性”；在存在形态上，需要从“活动化”走向“课程化”。

【关键词】中小学德育；活动育人；学生发展

【中图分类号】G416 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）23-0007-04

【作者简介】李宏亮，南京市教育科学研究所（南京，210002）教科员，教育学博士，高级教师，南京市优秀青年教师。

2017年，教育部印发《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》），将“活动育人”作为新时期德育工作的主要路径，并指出，学校“要精心设计、组织开展主题明确、内容丰富、形式多样、吸引力强的教育活动，以鲜明正确的价值导向引导学生，以积极向上的力量激励学生，促进学生形成良好的思想品德和行为习惯”。环顾当下，坚持活动育人，更是当前学校德育工作的实际使然。

一、审视：校园活动离育人有多远？

平心而论，当下的学校德育工作是生动的、丰富的，无论是区域层面旨在让学生从优秀走向优雅的“八礼四仪”教育活动，还是校级层面旨在打造学校德育特色的各种节日和社团活动，抑或是班级层面旨在推进班集体建设和丰富校园生活的各种集体活动，学生始终都是在活动中的。然而，在丰富生动的活动背后，我们也会感叹，各个学校的活动为什么都似曾相识，活动的喧闹为什么难以转化为育德的高效？基于此，在深入探究并践行活动育人之际，我们首先需要对当下学校教育活动与育人之间的关系加以审视。

1.工具化的价值定位，让校园活动难掩喧闹背后的虚空。

活动育人的本意在于通过学生对活动的参与，促成学生与活动的互动融合，以活动培育学生的良好品性，在这个意义上，活动必然是基于学生的需要来开展的。“人的活动是实现和满足人的需要的基本途径，不断发展的人的需要成为推动人的活动的持久力量，这样，人的需要与人的活动之间就构成了双向互动的关系。”[1]然而，当下的校园“为活动而活动”的现象并非个例，很多时候，学校的德育活动只是出于教育管理的需要，开展活动是为了贯彻教育管理的规范，是为了验证教育管理的效果，甚至只是为了应付教育的检查，于是活动成为教育管理的工具，而非育人的载体。远离学生成长需求的活动越是喧闹，其育人的实践价值反而越弱。

2.形式化的活动呈现，让校园活动弱化了教育的文化本真。

作为育人途径，校园活动重在为学生的成长提供多样化平台，因此，活动必须关注形式的丰富多彩。环顾当下，从“八礼四仪”、社会主义核心价值观主题教育到各种科技节、文化节、体育节的校园活动，学校都非常重视形式的多样，但是校际之间、本校的不同年度之间，形式却又具有明显的趋同性，甚至变得逐渐单一。比如，十岁成长礼，除了华丽的服装、儿童歌舞表演、领导讲话、家长学生代表发言和切蛋糕之外，似乎难觅其他的形式。对于十岁的儿童而言，成长礼如果缺失了责任感悟与文化传承，或许在他们回首时留下的就只有蛋糕了。可见，作为育人的活动需要形式，但活动形式是为了更好地呈现教育的文化本真，是为了满足育人的文化诉求，而不是满足于教育展示的形式化存在。

3.学科化的活动逻辑，让校园活动疏离了人的生长路径。

《指南》指出，活动育人需要结合各学科课程的教学内容，创新学生课后服务途径，但是作为育人途径的活动与学科教学在教育逻辑上是有区别的。就学科教学而言，无论是传统的先教后学还是翻转课堂所倡导的先学后教，其教育逻辑在于：教和学是相对独立的进程。课堂教学的意义在于让两个独立的行为进程有交集，从而实现教学相长。就育人活动而言，活动是生命的本源意义之一，活动是人存在的基本方式，因此，活动与人的生长具有天然的内在一致性，是融合的、不可分割的统一进程的两个方面。然而，在实践中，很多学校的活动逻辑只是以活动来教育人（而非在活动中培育人），试图把文本和规范活动化，先通过活动的展示，再引导学生理解活动所承载的规范，这其实是一种传统的学科教学逻辑，在很大程度上，学生虽然人在活动中（更多的只是一种观摩，而非参与），但是谋求生长的心路却被活动所阻断。

二、追问：活动育人的价值与场域

活动育人作为德育工作的基本实施路径，与课程、文化、实践、管理、协同并列，意指学生校园生活中的各种活动化的教育形态，它对于学生的德性生长具有重要意义。那么，我们必然要追问：育人为什么需要活动？活动何以能够育人？

1.活动育人的价值必要与可能。

在马克思主义的人学理论中，人是通过实践活动，特别是生产活动形成一定的生产关系，并在这种关系的基础上形成全部的社会关系，从而使动物的群体性提升到人的社会性。当然，人与人之间的社会关系，并不是一种静态的简单的并存关系，而是在相互作用中呈现出动态的开放性。“人的关系更是通过人的活动来展开和实现的能动的、开放性的关系。人的一切形式的活动都是处理人的各种关系的，因而是人的各种关系能动地、开放性地展开的根本机制和表现形式。”[2]由此可见，活动之于人，是一种本质的样态，那么教育要塑造人，就必然需要依托活动来进行。“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[3]所以，坚持活动育人，正是在人的内在生长机制中找到了恰当的载体，具有深厚的学理基础。

换言之，今天校园生活中的学生，每一个人都会与其他人发生着各种各样的关系（师生关系、朋友关系、同学关系、队友关系等），一方面，他会以活动的方式介入各种关系，从而明确自己的角色定位，找寻自己的生长方向；另一方面，各种关系系统也会以活动的形态去影响和塑造每一个关系中的人，帮助其形成切合于关系系统健康发展的角色诉求。而人与关系系统的这种交互作用都是以活动的形式存在的。可以说，人是活动的人，而活动也是人的活动。就学校德育而言，活动是育人的基本路径，而学生的德性生长也必将在活动中才能更好地得以实现。

2.活动育人的内涵与场域。

在教育学意义上，活动是一种教育形式。所谓活动育人，简单来说就是在活动中，通过活动培育人。在学校德育视野中，活动育人则主要是指学校通过精心设计和组织开展富有教育价值的学生活动，引导学生与他人和集体进行充分的身心交往，从而树立正确的价值导向，积淀向上的成长力量，并最终形成良好的思想品德和行为习惯的道德教育过程。基于这样的理解，当下学校活动育人的基本场域是有边界的。具体来说：

其一，在教育内容上，活动育人主要指向促进学生的个体社会化和个体健康的各种道德教育活动。包括：理想信念教育活动，如传承红色基因的中国特色社会主义教育活动、中国梦主题教育活动等；社会主义核心价值观教育活动，如法治教育活动、诚信教育活动等；中华优秀传统文化教育活动，如涵育文化自信的传统美德教育等；生态文明教育活动，这是当前极具时代性的道德教育内容，如垃圾分类、绿色消费教育活动等；最后还有学生个体的心理健康教育活动，如珍爱生命教育活动、生涯规划教育活动等。

其二，在活动载体上，活动育人则涵盖依托学校生活中各种可资利用的载体所开展的道德教育活动。包括：依托各种节日和纪念日开展的主题育德活动；依托校园常规活动开展的校园节（会）育德活动；依托团队会开展的育德活动，如基于少先队大队主题会开展国情系列教育活动、基于学生会志愿服务开展的责任教育活动等；依托关键事件开展的仪式教育活动，如十八岁成人礼教育活动、入学礼教育活动等；按照《指南》，还包括依托学科课程开展的各种社团教育活动，等等。

三、重构：德育活动成为学生德性生长的新样态

基于对活动育人的现实审视和对活动与人的生长关系的学理思考，我们可以看到，活动育人是学校德育工作中必要且重要的实施路径，但是，要实现活动育人的教育效能最大化，还需要进一步转换思路，明晰活动育人的实施策略，重构德育活动，使之成为学生德性生长的重要平台，进而成为学生德性生长的基本样态。

1.在价值定位上，德育活动需要从“特色承载”走向“教育生长”。

活动育人的最终价值在于育人，也就是要促进学生的德性生长，而学校道德教育的根本指向也正是引导和促使人去做成一个“人”。然而，当下学校德育活动的一个重要弊端恰恰在于其工具化的价值定位，学校开展的很多德育活动，其实更多的只是从教育管理（有时候甚至只是教育管理者）的需要出发，是为了展示学校教育管理的特色，是为了打造学校招生的教育名片。因此，要真正实现活动育人，就必须在价值定位上让学校德育活动回归育人的本质，从管理者的工具转化为学生德性生长的平台。为此，就要真正从学生德性生长的客观需要出发，采取符合学生能力和兴趣实际的活动形式，以学生为活动的主体，让活动的开展过程自然成为学生德性生长的过程。

2.在作用机理上，德育活动需要从“载体后德育”走向“载体德育”。

传统的德育活动是一种学科逻辑为主的德育逻辑，是一种输入式的教育方式。通常，教师是根据预设的德育目标，精心设计活动的每一个环节，然后在活动结束之后，再把活动中蕴含的德育原理讲授给学生。在这里，活动只是教师进行道德教育的载体，而且主体的道德教育行为是发生在活动之后，故称之为“载体后德育”。这样的德育活动，看起来是活动育人，寓教于乐，实质上则是为活动而活动，是一种单向的、预设的德性赋予（道德规范灌输），它虽然可以让活动具有“教育性”，却无法实现活动对于人的“生长性”。

事实上，人的德性具有建构性、内隐性和相对稳定性，因此，活动育人不应该是一个单向的“灌输—接受”过程，而应该是学生进行自我德性建构和道德悦我的过程。为此，就要从“载体后德育”走向“载体德育”[4]。具体而言，就是要在活动过程中赋予学生道德选择的权利，让学生首先成为“发现者”，发现自己德性生长的需要和困惑；成为“决策者”，能做出自己的发展选择；成为活动的“创造者”，能与教师和同伴一起开创性地设计和组织活动；然后参与基于自身需要和选择而设计的活动，通过活动中充分的个体互动与群体互动，尤其是在生生互动中获得体验并成为德性的“建构者”，建构道德认知、强化道德体验，践行社会责任。简言之，活动育人就是要让活动本身成为学生良好德性的建构场，以道德困惑展现道德认知冲突，以道德选择激发道德责任，以道德体验提升道德情感，促进德性养成。

3.在要素关系上，德育活动需要从“主客体关系”走向“主体间性”。

活动育人要实现其“教育生长”的价值定位，并能以“载体德育”的机制发挥作用，就必然要在要素关系上打破传统的主客体关系结构，构建主体间性的关系系统。其一，从人与活动的关系来看，传统的德育活动只是将活动视为单一的工具化载体，只有人对活动的设计和组织，没有人与活动本身的互动。换言之，在传统的活动育人过程中，活动是静默的、被动的。然而，任何活动都是人的活动，也就是说，活动的过程是一群人的交往过程，是各种关系能动展开的机制和形式，所以它并不是绝对物化的载体，而是有其自身发展的规律，能释放其特有的教育力。因此，真正的活动育人，必然需要在人与活动之间保持一种“主体间性”的交往，活动是能动而开放的，人在与活动的交往中也保持一种能动的建构特质。其二，从人与人的关系来看，传统的德育活动，强调教师与学生的主客体关系，教师居于绝对的主导地位，拥有活动的所有话语权，而学生则是活动效果的简单受众。要让活动育人真正发挥效用，就必须变革这样的师生关系，赋予学生在德育活动中的主体地位和话语权，把教师和学生置于共同成长的价值追求中，使教师和学生在基于活动的交往中表现出以“共主体（交互主体）”为中心的和谐一致性。[5]

4.在存在形态上，德育活动需要从“活动化”走向“课程化”。

毋庸置疑，当下学校的德育活动是丰富而生动的，琳琅满目之余，也不免让人感觉有些零碎而散乱。如果你打开学校网站，会发现各种德育活动只是“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”。究其原因就在于，当下的学校德育工作，注重活动的开展，却忽视了对活动的提炼与提升。很多时候，学校德育工作就是表现为一系列的活动，而缺少了活动育人所必需的文化积淀和整体谋划。学生的德性养成是全局性的，也是阶段性的，作为学校德育的基本路径，活动育人是需要设计的，更需要文化的支撑。德育课程化应该成为学校德育活动存在形态的一个重要发展趋向。那就是要从学生全学段的德性生长特点来整体设计育人活动，以课程的规范和有序来设计、开展和评价育人活动，让德育活动呈现为系列化的主题德育活动课程（区别于《指南》中课程育人的学科课程），从而让人在完整的德育活动课程中成为一个“全人”。

【参考文献】

[1]刘建新.需要·活动·人的全面发展[J].理论探讨，2006（2）：40-43.

[2]夏甄陶.活动的人和人的活动——一种关于人的实践的唯物主义的观点[J].哲学研究，1996（10）：11-18.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96.

[4]李宏亮.载体德育：班级德育工作的当代路向[J].班主任之友，2010（12）：4-8.

[5]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：26-31.