“参与式”教学的内涵与发展困境研究

刘升

摘 要： 文章通过社会学的视角发现，由于我国传统尊卑有序和服从权威的社会文化，知识结构、权力结构和人员结构下不平等的社会结构，当前教师考评晋升制度，学生选拔制度等制度方面的诸多原因，导致“参与式”教学难以在当前社会中大范围有效实施。因此，构建“参与式”教学体系，应正确认识到“参与式”教学不仅仅是一个理论或方法，更是一套紧密相连的体系，且该体系的使用需众多前提。要推广“参与式”教学，需要从学校和社会两方面为其构建合适的环境。

关键词： 参与式；教学；社会文化；社会结构；社会制度

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）01-0059-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.01.013

一、文献综述和问题提出

作为一个外来理论，“参与式”理论自传入我国以来，在社会各个方面均得到了广泛应用，如参与式发展，参与式扶贫，参与式治理等。在教育领域，“参与式”教学自20世纪80年代开始在高等教育领域也得到广泛的发展，并已经有了一些基础性的研究和实践。

第一，在理论界定中，所谓“参与式”教学，主要是让学生参与到教学活动中，包括给予学生自由思考、运用自己理智的时间；给予学生选择教师、评价教师、安排学习进程的权力等，为此，除班级教学外，教学中还应更多地采用小组教学、课堂讨论、个别化教学等多种教学形式[1]。根据“参与式”理念，“参与式”教学要求知识不能再像过去一样是一种储备，而是“社会性的建构与分享，不再是记忆和唤醒，而是一个形成意义、解释和发展更深层次理解的积极的、情景化的参与过程”[2]。

第二，在实践方法中。一方面，在“参与式”教学的实践层面，时念云[3]、姚建光[4]等人已经依据相关理论开始了“参与式”教学的实践，其中，林妮以高等院校声乐专业为研究对象探讨了“参与式”教学在其中的实践和作用[5]；林豪慧以成人教育课堂的信息检索课为对象，探讨了“参与式”方法的应用；黄冬梅[6]、朱宗友[7]、鄢奋[8]等以高校思想政治理论课为对象，说明了在大学生课堂中实施课题参与式教学的方法和过程；另一方面，在“参与式”的具体参与方式上，过增元[9]提出以开放的教学内容；提问式的讲课；无标准答案的习题和论文形式的考试这四个方面作为“参与式”教学的方法；旷永青[10]提出通过多媒体教学方式来提高“参与式”教学的效果；吴筱萌[11]、王佑镁[12]等则专门针对互联网设计了在线教育中的“参与式”教学；董文琪以移动互联网技术与“参与式”教学展开讨论，认为移动互联网给“参与式”教学实质带来了双重影响：既方便了学生随时获取信息，参与教学，但也带来了知识的娱乐化、碎片化等挑战[13]；陈时见、谢梦雪将小组合作、情境体验、游戏探究和交流展示作为“参与式”教学的特殊教学策略[14]。

应该看出，既有研究对“参与式”教学的相关理论和方法都进行了一些探索，但也存在问题：一方面，“参与式”教学理论发展阶段还比较低，目前仍然以对相关理论的引进吸收为主，大量研究主要是以简单的介绍性研究为主，且重复性研究居多，基于国情进行深入研究的较少，距离“参与式”理论的本土化还有较长时间；另一方面，“参与式”教学在实践中，这些实践大多以一种孤立且分散的尝试存在，没有出现大规模的推广普及情况。

那么，在社会各界广泛讨论且充满期待的情况下，“参与式”教学为什么在长时间的探索之后仍难以大规模推广呢？本文将采用社会学的理论，分析“参与式”教学在当前我国发展困难的内在机制性原因，同时深入分析“参与式”教学的内涵和适应环境，并提出一定的解决方案。

二、社会学视角下的“参与式”教学发展之困

（一）社会文化影响的“参与式”教学

在社会文化中，主要是我国传统等级文化和其带来的权威文化的影响。我国五千多年的传统文化本身也是一种不平等的等级文化，在等级文化下，国家与社会构筑起了严密的等级体系，人们在国家和社会中各有相应身份和位置，并以“礼”来展现这种等级。因此，在长期的传统文化影响下，我国构筑了一个尊卑有序的等级社会。在传统文化中，我国作为一个“尊师重教”的国家，教师与学生地位本就有尊卑之分，教师的地位高于学生。而在等级文化影响之下，我国又产生了权威文化。在权威文化影响下，社会中养成了服从权威而不是挑战权威的文化习惯，习惯于服从和听话、遵守纪律。而在传统文化中，教师代表了知识的权威，学生只是被动的接受者，学生必须无条件听从教师，所以学生自然也不被允许挑战教师。

而当下推广的“参与式”教学则要求打破教师和学生之间的这种不平等，讓双方平等沟通，民主协商讨论，这在我国传统文化背景下，教师如果与学生过于亲密，会被认为是没有威信，有失教师形象，所以受到社会舆论的影响，教师在学生面前往往必须端着架子，不苟言笑，以保持教师形象；而学生如果不尊敬教师，就会被认为是不懂礼貌。而在等级文化塑造的权威文化下，教师所代表的知识权威形象其实无形中又给了学生一个心理暗示，这就是教师的答案才是“正确答案”的思维，即便在课堂的讨论中，学生也会想着去猜测教师的“正确答案”，当自己与教师的“正确答案”一致的时候，学生就会受到鼓舞，即便教师不进行表扬，答“对”的学生也会受到其他同学的羡慕，得到精神奖励；而大部分回答与所谓教师的“正确答案”不一致的同学，即便教师一再表示自己的答案并非“正确答案”，但在众多学生心中，他们仍会认为自己的答案是“错”的，而一旦认定自己的答案是“错”的，他们以后在参与中就会更加谨慎，甚至不再参与，以避免犯“错”。可见，在这种“对”与“错”的心理暗示下，学生们很难放开和真正解放思想，也很难完全意义上的参与。所以，在当前我国推广“参与式”教学中，首先必然要求师生乃至社会克服长期养成的等级心理习惯。

（二）社会结构影响下的“参与式”教学

具体而言，社会结构包括知识结构、权力结构、人员结构等方面。

第一，从知识结构而言，学生难以和教师平等沟通。当前，大学教师大多都具有博士以上学历，经过系统的专业知识学习，对专业知识有相对系统且全面的认知，并且仍不断接受专业的知识培训。同时，教师因为年龄相对较大，社会经验、阅历更加丰富。在这种背景下，教师实际上具备了相对丰富的知识和专业的方法；而对大学生而言：其一，他们既有知识有限，他们的知识基础主要是中小学时期的书本知识，相对教师而言还有很大差距；其二，他们大多没有过多精力准备新知识。大学生因为课业压力较大，所以也往往没有太多时间认真准备某一堂课的专业相关知识；其三，他们大多也不具备对一些知识的理解能力。由于知识基础、人生阅历等有限，所以对一些基础要求较高的理论、方法等知识，对学生而言相对难懂，他们也未必能够理解。

这样，在专业知识结构上，教师毕竟是受过专业训练的职业教育者，其经历、经验、知识等都远超过学生，教师往往占有压倒性优势，这种知识优势往往让学生不具备与教师展开平等对话的知识基础，所以“参与式”教学最后也大多变成了教师一个人的独角戏。

第二，从权力结构而言，学生往往不敢公平参与。讨论往往意味着争论，争论则意味着输赢，这就可能让输的一方尴尬。在当前学校教学的权力结构中，由于掌握权力的不同，教师作为管理者，掌握着出题、检查、打分等方面的权力。也就是说，在奖励方面，教师可以通过打高分、给荣誉、给机会等方式给学生一些奖励；在惩罚方面，教师可以通过打低分、挂科、记处分等众多方式对学生构成影响。而无论是分数、机会还是荣誉等对学生又意味着他们的奖学金、出国、毕业找工作等很多重要事情，所以出于一个最基本的得高分的心理，学生也并不敢与教师进行激烈的争论，有时甚至为了获得高分和机会，学生甚至会策略性的附和教师，从而难以做到真正平等参与。而且，在权力有限的情况下，学生的平等参与往往意味着教师权力的相对减少，这也是一些教师不愿意看到的情况。

第三，从人员数量结构而言，教师并不敢轻易采用“参与式”教学方式。在当前的课堂模式下，一个教师上课往往要面对几十甚至上百个学生，在这种人员参与结构之下：一方面，对教师的组织能力要求很高。在面对众多学生且学生本身又是一个复杂的群体的情况下，相对于单个的教师，群体的学生有可能因为同一个问题产生分歧，如在进行课程选择、设置等方面，学生内部很可能产生争论。所以，如果教师没有有效的组织和管理，就可能导致课堂纪律松弛，从而让学习质量打折扣，甚至因为课堂效果等问题出现教学事故而受到学校的问责；另一方面，对教师的学术能力要求同样提高。因为要应对众多学生，所以教师要提前准备很多资料，防止学生提出不同问题，从而增加了教师的工作量。因此，很多教师也不愿意真的采用“参与式”教学的方式

（三）社会制度影响下的“参与式”教学

社会制度主要包括教师考核晋升制度，学校考核制度和学生考核制度等。

第一，在当前的教师考核和晋升制度下，教师往往既不愿也不敢采用“参与式”教学方式。一方面，教师不愿采用“参与式”教学方式。学校管理中都希望采用标准化、清晰化、简单化的考核方式。相对而言，科研工作的考核方式要清晰、标准的多，例如可以直接考核发了多少篇文章，做了多少课题，到账多少经费等等，这些都可以直接计算考核。而教学中，除了上了多少课时，其他的包括上课效果、上课质量等都难以有效量化考核。因此，当前教师的职称晋升等制度主要是通过论文、课题、出版著作、获奖等可计量的科研成果来评价。在教学本身难以量化考核的情况下，对上课的考核往往主要通过课时量计算，而不是教学效果和教学方式这些难以量化的内容，虽然存在听课制度和学生打分制度，但这些大多都不会对教师的晋升绩效等构成太大影响。这样，教学对教师而言成了一个“良心活”，如果教师责任心较强，就认真去准备和授课，如果责任心差一些，上课就更加随意一些，反正教学的好坏也难以进行评估。而“参与式”教学的组织和准备工作，教师所投入的时间、精力甚至体力都要远远大于传统的“填鸭式”教学，所以教师在時间、精力有限的情况下，自然不愿花费太多时间和精力来准备“参与式”教学；另一方面，教师也不太敢采用“参与式”教学方式。教师在面对众多学生的课堂上，教师很难做到面面俱到，在大班上课中，如果教师坚持采用“参与式”教学的方式，很可能让一些不善表达的学生无法参与。而教师如果仅仅与少数学生互动，这就很可能让那些没办法有效参与的学生产生想法，甚至导致部分无法参与学生的不满和投诉。同时，在“参与式”教学中，教师的上课进度、教案、讲义等都难以进行有效准备，这就可能让教师在面对学校检查中变得被动。因此，在当前学校问责制度和社会舆论下，教师采用“参与式”教学可能“出力不讨好”。所以，对教师而言，“参与式”教学方式本身是一种存在风险的行为，很多教师自然不愿意使用“参与式”教学。

第二，从学生选拔制度看，分值对学生非常重要。一方面，从当前的学生选拔制度看。在中小学阶段，国家和学校仍然采用以分值为主的选拔制度，在当前的学生考核制度下，我国采用的仍是“中考”、“高考”这种主要通过分数来选拔优秀学生的方式，在这种教育选拔制度下，学生从小就被要求利用尽可能短的时间获得尽可能多的知识，从而普及了“填鸭式”的教育模式。在“填鸭式”模式下，每个问题都被设置了“标准答案”。此时，学生对答案本身的理解显得并不重要，重要的是学生要知道“标准答案”。所以，教师需要通过语言和练习等方式不断灌输“标准答案”。在这个过程中，教师完全是一个传授知识的权威角色，而学生在长期生活中也接受了这样一种知识传递模式，从而即便是到了大学，学生也不善于质疑教师和课本。而即便是到了大学阶段，在评奖评优和出国、找工作等重要节点，分数仍是目前最重要、最客观、最普遍的认证标准，这就要求学生努力得到高分；另一方面，从当前的打分制度而言，“标准答案”是一个非常重要的存在，且“标准答案”往往具有唯一性，这就给了人们一个“对”与“错”的概念，当自己的答案与“标准答案”一致的时候，那就是“对”，可以得高分；但自己的答案与“标准答案”不一致的时候，就被判定为“错”而不得分。在这种考试制度面前，教师也只能根据学校规定被动的设置各种标准的“考试答案”。在这种打分制度和人才选拔制度下，即便是学生在课堂中的“参与式”教学中表现再突出和优秀，但只要在考试的分数上表现不佳，其未来就业等还是会受到影响。所以，对学生而言，与其花那么多时间和精力去准备上课，还不如多花点时间突击准备最后的考试。

第三，从学校考核制度而言。对学校领导而言，他们同样也受到很多制度制约，如学校稳定情况，学生就业情况等。在“参与式”教学中，如果教师没有良好的组织能力和应变能力，在动辄几十上百人的课堂中，如果学生之间发生争吵甚至打斗，显然都会影响学校稳定和评价；而从就业情况而言，当前我国无论是政府部门还是社会企业，其实还是倾向于服从文化，都愿意招聘一些听话且容易管理的学生，而如果学校培养的学生经常质疑领导的决定，就可能影响学校的就业率，从而让学校在同行业评比中受到影响。

三、作为一个系统的“参与式”教学

（一）“参与式”教学是一个系统

“参与式”教学不仅仅是一种单纯的理论和教学方法，更是一套复杂的综合系统。它包含了众多部分，可以划分成众多不同类型。

其一，根据教学阶段划分，“参与式”教学包括“小学参与式”教学，“中学参与式”教学，“大学参与式”教学，“成人参与式”教学等。因为参与对象不同，所以参与式的方法也会有所不同。如“小学参与式”教学中，参与中可能将主要以娱乐的方式进行参与，而到了成人阶段，则可以直接让学生进行部分理论上的参与。

其二，根据参与内容划分，可以分为“课堂参与式”教学，“课题参与式”教学，“课程参与式”教学等等。阶段不同，其参与内容也不同，如“课堂参与式”教学相对较容易，所以适应性较广，而“课程参与式”教学实施和参与难度较大，要求更高，即便是在“大学参与式”教学中，“课程参与式”教学同样难以使用，只有到了成人阶段，学生才有可能参与“课程参与式”教学。

其三，根据上课内容区分，又可以分成“理论参与式”教学，“方法参与式”教学，“实践参与式”教学等。如西方古典主义理论等属于“理论参与式”教学，其相对比较难以与当前社会实际相结合；社会学研究方法则属于“方法参与式”教学，这类课程对实际操作要求相对高，所以参与性比较高，如直接的上机操作等；像社会政策分析这类应用性质的课程，则属于中间类，既可以按照理论课程的方式，也可以通过理论联系实际的方式参与。

其四，根据不同专业区分，可以分成“人文类参与式”教学，“社科类参与式”教学，“医学类参与式”教学、“艺术类参与式”教学等。相对而言，理工类、医学类等因为动手要求高，所以其参与性较高，而人文类则因相对较抽象，参与程度相对较低。

其五，根据参与程度区分，可以分成“部分参与式”教学和“全程参与式”教学。实际上，即便是我国传统的“填鸭式”教学方式中，学生也已被动和部分的“参与式”教学，只是“参与”程度较低，而现在追求的“参与式”教学则更多是要求教师和学生共同全程参与的“参与式”教学。而要做到“全程参与式”教学，首先要认识到教学本身是一个完整的过程，包括设课，选课，备课，上课，作业，打分等环节，全程“参与”难度较大。

综上，“参与式”教学是一个复杂且庞大的系统，而不仅仅是一种课堂授课方法。“全程参与式”教学的地方不仅仅是课堂，也不仅仅是上课时间，而应该包括所有时间。“参与式”教学的核心应该是让学生“参与思考”，进而拥有参与讨论，参与表述，参与决策等作为辅助支持，构成一个参与体系。以上只是对“参与式”教学进行了简单的划分，而根据具体区分内容的不同，“参与式”教学作为一个系统，自然也会有更多不同的区分方式。

（二）“参与式”教学是一个有前提的补充

实际上，相对于传统的“填鸭式”教学，“参与式”教学尽管有其优势。但一方面，“参与式”教学是一个系统，需要众多支撑，并非短期靠少数几个人所能够建立；另一方面，“参与式”教学并不是对当前我国教育系统的否定，而应该是对我国当前教育系统的一个补充，传统的“填鸭式”教学也可看作一种“参与式”教学，只是学生只部分参与了听课和作业的环节，对其他环节参与较少。且“参与式”教学也并非完美无瑕，而是有其适用前提。

第一，“全程参与式”教学并非普适性的方式，它有使用的前提。如“参与”本身不仅要有“参与”意愿，同样还要有“参与”能力。“参与”本身意味着，在心理层面，“参与”各方具有完全自主的意识；在行为层面，参与者都清楚自己的参与状态，能够解决自身遇到的问题，同时能够完整表达自己的想法和思想，并能够对自己的行为负责。可见，“参与”本身是有一定条件和基础的“参与”，而不是没有条件的“参与”。因此，对绝大部分低年级学生而言，他们由于年龄、心理和社会阅历等方面的限制，所以并不具备完全“参与”的能力。在这种情况下，低年级学生的全程“参与”显然就没有太大的必要。

第二，在“参与式”的内容上，也并非所有内容都适合全程“参与”。基础教育和高等教育的内容有所不同，基础教育更多的是传授具体知识，在这种情况下，传统“填鸭式”的教育方式有其存在的合理性。毕竟，由于学生生理、心理、智力等客观条件限制，学生本身并不具备完整理解知识的能力，如对九九乘法口诀这些基础内容，在难以很快理解的情况下，死记硬背未尝不是一个办法。而到了高等教育阶段，随着学生个人身心、能力、阅历的成长和提高，学生的理解能力有了较大增长，此时，“授人以鱼不如授人以渔”，为了培养大学生的独立判断、思考能力，应该让大学生学会质疑和主动思考，而不再是为了考试而死记硬背，所以此时的“参与式”教学就显得尤为必要。

第三，在“参与式”的方式上，“参与式”教学并非完全平等的“参与”，更不是让学生主导的“参与”，而应该是教师主导的“参与”。既有观点中，“参与式”教学对“平等参与”、“伙伴关系”、“多中心”的过分强调可能导致教学过程的无权威和无中心，此时，当教师与学生或学生与学生之间的观点产生冲突的时候，因为缺少权威，而真理本身又是相对的，就可能导致课堂陷入无尽的争论中，从而让最终的学习效果降低，损害了课堂的公共利益。或者由于教师因缺少权威无法分配资源，导致课堂让少数能力强，资源多的学生占据，从而损害了其他学生的利益。因此，“参与式”教学非但不应该“去中心化”，而应该是加强教师这个“中心”，毕竟，教师在知识、经验、能力等方面都比学生占优势。且很多学生并不具备独立决策的能力，如果让学生凭借人数优势完全主导上课，很可能降低学习效果。所以，教师必须在课堂中进行引领和指导，从而保证课程能够朝着有利的方向发展。也就是说，以前是“教师强——学生弱”的“参与式”教学模式，而现在应打造的是“教师强——学生强”的“参与式”教学模式，而非“教师弱——学生强”的模式，只有打造出教师和学生“双强”的教学模式，才能更好的促进两者的共同进步。对教师而言，教师必须对课堂进行认真准备，才能应对学生的各种问题；而对学生而言，学生同样必须认真准备，对相关问题有一定认识，才能更好的参与到问题的讨论中。教师应该利用自己的“中心”位置正确引导学生积极思考，让学生通过思考产生知识，要让学生也成为信息产生者，而不只是信息的被动接受者。从而让学生和教師在信息的产生过程中能够互动，让信息在双方之间更好的流通和传播。

四、结论与建议

无论是当前在“参与式”教学中提倡的小组讨论，单独交流，分组演示等不同方式，还是为此展开的圆桌式、直排式、马蹄式等不同排坐方式的“参与”方式，都应该服务于“参与式”的目的，也就是让“参与者”能够更好的获取知识和能力，这才是“参与式”教学的主要目标。教育一直是我们党和国家的重中之重，在党的“十九大”报告中明确指出要“优先发展教育事业”，要“深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。因此，在大学教学中合理采用“参与式”教学作为可以起到好的效果的一种尝试，但忽略了客观事实，而仅仅从主观角度谈“参与式”教学是难以办到的。在构建“参与式”教学方式的过程中，除了教给教师的各种“参与式”教学的理念和方式外，更重要的是構建有利于“参与式”教学的国家与社会环境。

一方面，从学校层面。第一，改变教师的考核晋升制度。提高教学在当前教师晋升考核制度中的比重，让教师愿意投入更多时间和精力安心教学，丰富教学方式和教学内容；第二，增加教师的权力，强化教师的“中心”地位。在“参与式”教学过程中，只有教师能够根据情况灵活把握学生的“参与”情况，所以应增加教师的权力，让教师能够相对自由的根据课堂实际情况来选择自己的教学进度、考核方式和打分方式等，从而可以给予课堂更多分数，让学生看到“参与”有利于提高他们的课程分数，从而激励学生用更多时间来“参与”上课；第三，改变“参与式”教学的上课方式。降低上课人数让教师与学生能更好互动，十多人的小班往往比数十人的大班效果要好得多，教师也能够更加从容的尽量做到与每个学生交流；通过打通学生上课的课程，降低上课数量，让学生能够自由选课。对学生而言，每个学期十多门课程实际上已远远超出了他们的准备能力，且在其中还有很多他们根本不感兴趣的课程，这样，他们只能疲于应付，最终每门课都很难真的“参与”。

另一方面，从社会层面，通过宣传让社会正确认识“参与式”教学。既要看到“参与式”教学的好处，也应该看到“参与式”教学的不足，从而在社会舆论中正确对待“参与式”教学，不急于求成，允许差异，允许试错，以给“参与式”教学的发展创造一个更加良好的外在环境。

参考文献：

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（责任编辑：赵广示）