种教学方法在牙体牙髓病学教学中的应用比较

　　　　　

口腔临床医学学科的发展、国家医学教改的不断深化对基础及临床教学质量提出了更高的要求。牙体牙髓病学教学不仅要使学生储备基本的理论知识，更重要的是培养学生的临床辩证思维和临床应用能力。基于此系统掌握牙体牙髓病学知识对学生主动发现问题、 独立思考和积极解决问题能力的培养至关重要。传统教学法(lecture-based learning，LBL) 是以教师授课为基础，是一种单纯传授理论基础知识的教学方式。随着国家教学方法的改革和推进，LBL教学模式已逐渐被以学生为主导的教学模式所取代。案例学习(case-based learning,CBL) 是在临床前期课程或临床课程中，以临床病例为基础的讨论式教学，其特点是采用适当的分组方法，需要教师及学生共同分担病例讨论的责任[1]。CBL教学法即课前由教师选取临床上具有代表性的病例提前分发给学生，在课堂上组织引导学生利用基础知识分析病例，随后与学生共同讨论并由教师进行总结，并介绍相关最新研究进展，提出有待研究解决的问题。问题导向学习(problem-based learning,PBL) 是以问题为核心，以学生为中心的教育模式，在教师的指导下进行研究性学习，并完成病案分析和相关问题讨论的教学方法[2]。本文将CBL联合PBL教学法与传统LBL教学法在牙体牙髓病学教学中的应用效果进行比较分析，现报道如下。

1　资料与方法

1.1一般资料2016 年 10 月 20 日选取安徽医科大学口腔医学院2014级口腔医学专业的 60名本科生为研究对象，其中男性25名，女性35名，年龄19～22岁，平均(20.51±0.92)岁。按学号顺序利用随机数字表将其分为试验组和对照组，每组30名。试验组采用CBL联合PBL教学法，对照组采用LBL教学法。两组所用教材均为卫生部规划教材《牙体牙髓病学》第5版，将慢性根尖周炎部分作为教学内容。试验组：男性12名，女性18 名，年龄19～22岁，平均(20.50±0.94)岁；对照组：男性13名，女性17名，年龄19～22岁，平均(20.53±1.07)岁。两组研究对象的年龄、性别进行比较，差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2教学方法试验组和对照组学生同时在大学三年级第一学期，分别以2种不同授课方式接受为期3学时的慢性根尖周炎教学，课程结束1周后进行笔试及主观问卷调查。试验组具体教学过程如下：课前由授课教师甄别收集临床上典型的慢性根尖周炎临床病例，同时基于病例涉及的知识点设计由易到难的10个问题(包括临床检查、影像学检查、临床诊断、临床分类、病理诊断、发病机制、治疗方案及医患沟通等内容)，将病例和问题在课前1周发给学生进行自学，并引导学生利用图书馆查阅相关书籍，利用数据库检索相关文献查阅相关资料，随后进行小组讨论(试验组30名学生随机分为5组)并推选小组代表发言，在保证内容的准确性的前提下师生互动总结，使学生在思考讨论中完成慢性根尖周炎相关内容的学习。教师认真观察每个团队学生发现问题和解决问题的能力以及团队合作能力，当学生遇到问题时教师先不予解答，先由学生自行讨论，待病例讨论结束后，先由各小组组长先做总结，随后再由其他同学依次进行补充说明。在课程的最后，教师将本次课程的相关知识点阐明思路并进行总结归纳，以达到巩固和加强学习效果的目的，并介绍相关知识新的研究进展。对照组采用传统LBL 教学法，教师按照大纲要求进行传统授课。

1.3教学结果评价应用同一份试卷对两组学生同时进行考核(满分100分)，分为慢性根尖周炎相关的理论知识题(客观题，50分)、病例分析题(主观题，50分)。随后对学生进行问卷调查，问卷内容包括对本次课程教学的满意度、是否有必要在今后的教学课堂中继续使用、是否有助于提高学习技巧、临床思维和交流能力等，以期充分了解学生对2种教学的评价。

2　结果

2.1试卷考核成绩比较试验组客观题得分与对照组比较，差异无统计学意义(P>0.05)；试验组主观题得分高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)；试验组总成绩为(83.57±4.55)分，高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1　两组学生试卷考核成绩比较±s，分)

2.2问卷调查结果比较两组学生的调查问卷的回收率为100.00%。试验组学生在教学模式满意、调动学习积极性，分析解决问题能力、查阅文献能力、临床思维能力、医患沟通能力、团队合作能力、语言表达能力、教师沟通能力及希望在今后的教学中继续使用等方面均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

表2两组学生问卷调查结果比较[例(%)]

项目试验组(n=30)对照组(n=30)χ2值P值对教学模式满意24(80．00)16(53．33)4．8000．028调动学习积极性23(76．67)15(50．00)4．5930．032牢固掌握理论知识16(53．33)20(66．67)0．0730．787提高分析、解决问题能力25(83．33)17(56．67)5．0790．024提高查阅文献能力24(80．00)16(53．33)4．8000．028提高临床思维能力22(73．33)14(46．67)4．4440．035提高医患沟通技能25(83．33)18(60．00)4．0220．045提高团队合作能力26(86．67)17(56．67)5．2530．022提高语言表达能力20(66．67)12(40．00)4．2860．038加强和教师沟通能力21(70．00)13(43．33)4．3440．037希望在今后的教学中使用24(80．00)15(50．00)5．9340．015

3　讨论

牙体牙髓病学对于口腔医学专业的学生而言，课程内容相对比较抽象、枯燥。如何调动学生学习积极性，培养临床思维能力，是教师不断探索和实践医学教改的重点和难点所在。

CBL教学法以启发性教学为主要方式[3]，学生通过对教师精选出来的案例材料进行分析。PBL教学法以学生为主体、教师为导向，以问题为核心、用小组讨论互动式学习代替传统教师授课[4-5]。CBL联合PBL教学法是按照“提出假设、建立假设、收集论据、假设论证、病例分析和反馈提高”为步骤进行的新型教学模式[6-8]。

本研究结果表明，采用CBL联合PBL教学法不仅能够激发学生自主学习兴趣，还能够促进学生老师彼此间的交流，同时培养了团队合作精神，提高成绩[9]。调查问卷的结果表明，试验组教学方法的满意度高于传统教学组，同时认为人际交往能力、查阅文献和独立思考能力都有了一定程度的提高。从考核成绩看，两组学生在客观题理论基础知识的掌握方面无显著差异(P>0.05)； 但在面对具体病例时， 试验组的学生具有更系统的临床思维，能够从多方面入手分析病例，在病例分析和治疗计划设计方面的表现优于对照组。基于此，CBL联合PBL教学法一改以往的注入式教学方式，感性丰富的临床案例材料有助于引领学生迅速进入医生视角，充分发挥了学生的创造力和想像力，提高了学习效率和学习效果，拓展了知识的深度和广度。

虽然PBL联合CBL教学法在牙体牙髓病学教学中取得了良好的教学效果，但也暴露出不足之处。CBL联合PBL教学法缺乏传授理论知识的环节，这就要求学生课前具备一定的理论水平和查询文献的能力，如果学生对理论知识掌握不足就难以适应课堂讨论的节奏，达不到预期效果[10]。案例教学需要教师在临床工作和科学研究中有目的进行搜寻和积累，对于所选取的病例还应涉及其他多学科知识，以便学生形成更全面的知识体系，从而克服了传统教学模式中缺乏整体治疗思路的弊病。利用多种教学媒介，灵活教学，引导教学进度，把控教学节奏，鼓励学生积极思考、主动参与，将教师的作用转变为既“教”又“导”，促进师生间、学生间的全面交流和相互学习。

综上所述，CBL与PBL教学法进行优化组合，可以充分调动学生主观能动性，将零散的知识点归纳为系统的知识网络，在牙体牙髓病学的教学中收到了良好的效果，获得学生的广泛认可和好评。然而，PBL与CBL 教学法在具体的实施过程中存在一些困难：如强调带教老师在课前花费大量精力设计出涵盖全部基础知识点的临床病例，拓宽与其他相关学科交织的知识面等。与此同时，学生若要构建系统知识框架，需要提前自学与案例相关的内容，这些均仍需口腔医学教育工作者认真总结经验并进一步的实践和探索。

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