批判性思维的工具性、领域性、解放性及其教育改革意义*

彭正梅

（华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062）

批判性思维技能作为21世纪技能教育改革运动的核心，被认为是21世纪个体生存力和国家竞争力的核心指标。但在中国，批判性思维技能的培养，自2001年课程改革中知识与能力的论争之后，出现了某种导向知识传授的保守倾向。这种保守倾向之下出台的平衡且平庸的、不具时代精神的《中国学生发展核心素养》，进一步模糊而不是明确了我们本应该更加清晰的改革方向，从而失却了我们当下培养创新精神的教育战略的前提，即批判性思维。依据这个核心素养而修订的高中课程纲要再次把学科故事、学科逻辑和学科思维确立为课程改革的核心。这种对批判性思维的学科性偏向，不仅窄化了批判性思维的领域性，更加忽视了批判性思维作为通用技能的工具性及其对人和社会的解放性。

可以说，我国教育改革对批判性思维技能的逡巡不定或片面偏颇，部分原因是对批判性思维本质的认识上的偏颇。即使在国际上，尽管许多哲学家、教育学家和心理学家都认可作为教育目的的批判性思维技能的重要性，都对批判性思维表达了很多溢美之词，认为批判性思维可以帮助学生如何提出重要问题，如何有效地收集和评估信息，如何得出合理的结论，但对于批判性思维的本质、功能、培养和评价，存在着重要的争议。本文拟联系美国杜威、保罗（Richard Paul）和德国哈贝马斯以及本纳（Dietrich Benner）的思想，系统考察批判性思维的工具性、领域性以及解放性的特征，并借以提出对我国基础教育培养批判性思维技能的具体建议。

一、批判性思维的工具性

尽管近代以来，卢梭、康德等教育家都强调教育要培养一种能独立使用自己理性的理性主体，但明确提出把批判性思维作为教育目的最有影响力的教育家是美国的杜威。

杜威在其1910年出版的《我们如何思考》中深入地探讨了人的本性、批判性思维和教育过程的关系，把发展批判性思维界定为教育的首要目的。在杜威看来，人是能思考的动物，思考是人的根本特性。思考是人脱离纯粹冲动的行为或纯粹习惯性的行为的唯一方法。没有思考能力之人的行动，受制于动物性的盲目性和周围的环境，既不知道自己行动的目的，也不能预见自己行动的可能的结果，甚至都不知道自己在做什么。因此，杜威认为，教育的任务就是培养反省思维（reflective thought）的态度，形成清醒、细心和透彻的思维习惯。学习就是学会思维：“教育的任务并不是要去证明每一个陈述，也不是传递每种可能的信息。教育的使命在于发展根深蒂固的、有效的习惯和思考的习惯，并借以把被证实了的信念与单纯的断言、猜测和意见区分开来；在于发展一种偏爱有恰当根据的结论的生动的、真诚的和开放的态度；在于把适合于不同问题的探究方法和推理方法根植到个体的习惯之中。”相反，不管一个人吸取了多少道听途说的知识和信息，只要他不具有这种开放的理智的态度和习惯，那么，他的理智就没有受到教育和训练。

思维多种多样，很难界定，但存在好坏之分。在杜威看来，较好的思维就是反省思维。“反省”意味着某种东西被相信或不被相信，而且这种相信是基于证据和论证的。反省就是“称量、思考和细心的考察”。 因此，反省思维就是“对任何信念或被假设的知识形式，根据其支持理由及其所指向的进一步结论来对其进行积极地、持续地和细致地考察”。反省就像翻开石头寻找某种被覆盖的东西那样，不是依据事物的表面现象，而是深入探究、细心比较、权衡和评估各种证据和假设。

杜威认为，反省思维过程包括两个要素：第一，困惑、迟疑和怀疑的状态；第二，寻找和调查事实和证据。这就是说，思考源于问题情境。在《民主主义与教育》中，杜威明确地把反省思维与问题解决过程联系起来。“思维的目的就是帮助达到一个结论，根据既定的情况，规划一个可能的结局。……既然思考发生的情境是一个可疑的情境，因此，思考是一个探究、观察和研究的过程。……但是一切思考都是研究，所有的研究，对研究者本人而言，都是独创性的研究，尽是他所寻求的东西，在除他之外的整个世界都早已知晓了。”这种批判性思考和问题解决不是碰运气，而是一种理性的探究。这种思考、探究的过程就是他的教学过程或者说五步教学法的基础。

思考在杜威看来就是探究，即面对现实的思考，而不是脱离现实、对象和材料的纯粹的智力游戏或超验的活动。杜威1938年的《逻辑：探究的理论》进一步把逻辑发展为一种探究的逻辑。所谓探究的逻辑就是为探究活动提供理智的指导原则，以获得可靠的知识或 “有根据的断言”（warranted assertibility）。探究的逻辑并非一种超越性的工具，而是在各类探究行为中产生与不断发展的工具，是可以改善和发展的，具有人为性和契约性。逻辑探究的结果，即作为“有根据的断言”，也是动态的，过程的，也具有工具性。

从这个角度，杜威把民主作为一种联合的生活方式，在某种程度上也是一种联合的反省思维。民主是一种理智保障，保障个体和群体的经验交流和经验开放。因此，民主的程度的标准，也就是保障反省思维的标准：“群体内成员有意识地分享的利益是否丰富和多样”，“与其他团体的相互作用达到何种程度的充分和自由”。形成反省和探究的共同体，是杜威终身的教育和社会理想。

杜威之后，批判性思维的培养，不仅成为教育的基本目标，批判性思维还逐渐发展成为一门独立的学科。其中，对批判性思维的研究和实践贡献较大的学者有恩尼斯（Robert Ennis）、麦克佩克 （John McPeck）、保 罗 （Richard Paul）、谢 夫 勒（Israel Scheffler）和西格尔（ Harvey Siegel）等。 这里只考察保罗的贡献。

美国的保罗指出，在历史的长河中，存在着大量批判性思维的资源和工具，很多思想家对批判性思维及其在重要领域的特性探讨做出了贡献，这也体现了批判性思维的深化和分化。但在保罗看来，所有这些思想家的思考都包含基本要素、理智标准和理智特性等三个相互联系的组成部分。据此，他把这三块连接起来，提出了一个批判性思维技能的系统发展的模式 （如图1所示）。这个模式是他对批判性思维发展的最重要贡献，从中可以看出，他对批判性思维工具特性的进一步确定。

从图1我们可以看出，第一，一切思考都有8个基本要素：目的、问题、信息、概念、推断、假设、意义和观点。这些要素能使我们分析任何思考，并在我们的意识中构成了一个相互联系的观念的体系，从而帮助我们提出重要问题、收集相关信息、检测具有良好理由的结论和解决方案、开放地思考，并识别和评价其假设、意义和实践结果，以及进行有效的交流。

第二，所有的思考都应该是明晰的，而不是模糊的；是相关的，而不是无关的；是精确的，而是不是概略的；是深刻的，而不是肤浅的；是广泛的，而不是狭隘的；是有意义的，而不是无意义的；是逻辑的，而不是非逻辑的。因此，一旦推理被分析为各个部分，那么就必须按照普遍的理智标准（如，清晰、准确、相关、精确、深度、广度、意义、逻辑性）来进行评估。

图1 批判性思维发展模式图

第三，批判性思维技能可以伦理或非伦理地加以使用，因此，保罗的模式还强调发展理智德性，如理智的同情，理智的正直，理智的坚毅，理智的勇气，理智的自主，对理性和公正的信仰，对正义的理智感。

这里可以把保罗的这个模式理解为三个问题：第一个问题是思维包括哪些部分；第二个问题是我们如何评价思维（根据普遍的标准）；第三个问题是，这些有高阶技能的思考者拥有哪些理智特性，才能保证它们被用来行善，而不是作恶。这个模式不仅强调理性思考的技能和标准，还强调体现在重要的思想家如苏格拉底、洛克、杜威、罗素等人身上的理智德性。

在保罗看来，人天生有思考的倾向，但这并不意味着人就有好的思维能力，因此，批判性思维是一种通过系统的理性的自我评估来改善自己思维的能力和性向。这种能力是超越情境和领域的。也就是说，不管思考任何学科、内容和问题，思考者都要有能力把握内在于思考的结构，并根据理智标准来进行评估，从而提升自己的思维品质。

显然，杜威和保罗均强调批判性思维的通用性和工具性。对他来说，批判性思维的本质是一种在生活中无处不在的问题解决的工具，是每个人在快速变动的世界中生存的必备技能。

尽管杜威和保罗等人都在人类精神史中看到了批判性思维的领域性和解放性特征，但他们都强调其超越不同情境的实用性、工具性和通用性。批判性思维之所以被视为教育的目的，是因为它可以帮助个体生存和生长，成功应对这个世界的挑战，帮助个体决定相信什么，去做什么。

二、批判性思维的领域性

按照保罗的理解，批判性思维是根据什么是好的思维的标准来进行判断，但是，对于什么是好的思维的标准存在着不同理解。特别是，来自不同领域的不同研究者对批判性思维本质的理解往往又与其领域直接相关。例如，心理学家如哈尔彭（Diane F.Halpern）强调批判性思维包括问题解决、决策和创造力。哲学家和教育学家希望学生特别是大学生按照一定的规则且符合特定标准来进行思考，学习如何思考，并记录其思考的错误。

因此，这里的问题是，批判性思维作为一种通用技能（general thinking skills），其工具价值到底有多大的普遍性 （How General），就其培养来说，批判性思维是作为一个单独的学科来教授，还是在其他具体的学科中来教授，通常存在着两种路径，一种是普遍主义路径（Generalists），一种是特殊主义路径（Specifists）。

一般而言，对批判性思维持工具态度的学者如杜威、恩尼斯、保罗都持普遍主义的立场，认为批判性思维是通用技能，可以应用于不同的情境。恩尼斯本人积极发展和促进他自己的康奈尔批判性思维测试（Cornell Critical Thinking Tests）。这个测试被分为不同的亚测试，每个亚测试被认为可以测量恩尼斯所列举的亚技能分类，例如测试归纳技能、演绎技能以及鉴定假设的技能。恩尼斯的测试不依赖任何学科背景。

心理学家麦克佩克（McPeck，J）属于特殊主义路径支持者。他认为那些普遍主义者颠倒了批判性思维发展的因果关系：“他们相信，如果你用某些逻辑技能（比如，逻辑谬误）来训练你的学生，那么，他在每门学科中的技能或精神的品质，就会得到普遍改善。而我认为，如果我们通过学科（这些学科通常很少与‘逻辑’有直接联系）来改善我们的理解和理性的质量，那么你就会相应地提升你的思考能力。”思考总是关于某物的思考，从来不存在 ‘普遍之物’（everything in general），存在的总是 ‘具体之物’（something in particular），因此，我们只能在学科的学习中发展学生的思考能力。

随着后现代主义、女性主义等对理性霸权和知识霸权的批判，多元主义、相对主义以及领域性知识在教育中受到了更多的关注。但是，德国教育学家本纳则从教育的目的、知识类型以及教学策略进行了综合探讨，进而提出了对于教育特别是基础教育必要的7个层面领域性的知识形式的批判，论证并捍卫了批判的领域性。

按照本纳的理解，现代社会实践领域已经发展出拥有不同逻辑的分化的实践领域：政治、经济、美学、道德、宗教和教育，因此，现代教育的任务就是扩展成长中一代的“多方面兴趣”，并使之有能力参与到人类的分化的实践和总体实践之中。而这样做的前提就是要引导未成年人了解人类至今以来的知识形式，学会对其基本问题和有效性界限进行批判性反思。

在本纳看来，欧洲理论传统中出现了8种主要的知识形式：以亚里士多德为代表的目的论的知识，以培根为代表的近代经验-分析的知识形式，以伽达默尔为代表的历史-解释学的知识形式，以波普为代表的强调证伪的批判理性主义的知识形式，以法兰克福学派为代表的强调意识形态批判的批判理论知识形式，以胡塞尔为代表的现象学知识形式以及以杜威为代表的实用主义知识形式，以康德为代表的前提批判的知识形式。每种知识形式体现了不同的教育目的，同时要求不同的教育策略（如表1所示）。

本纳指出，目的论、因果性、解释学、现象学、批判理性主义、批判理论、实用主义和前提反思等经验形式、知识形式和反思形式都有其特定的方法上的主要问题，相互之间存在着方法和范畴上的区别（表2用健康/疾病的主题来作范例性的说明）。它们相互之间处于一种非等级性的多样的关系中，不能转化为或提升为唯一的形式。学习和探讨这些不同的知识形式，可以扩展学生的经验，形成他们不同的判断力，有利于他们参与人类的总体实践和分化的实践。

表1 知识形式、教育观及教育策略

面对现代性对统一理性和普遍理性的执着以及相对主义和后现代主义对于理性、知识合法性及批判性思维的质疑，本纳从多种知识形式及其自身的独特的批判形式的角度，进一步扩展了批判性思维的领域性及其相应的确定性，并认为这也是我们参与日益分化、日益科学化的现代实践和公共领域的必然要求和保障。

实际上，杜威、保罗等普遍主义者对于批判性思维的界定和探讨，忽视了他们在批判性思维精神史时所看到的不同的知识形式，同时也忽视了现代实践的日益分化和科学化的现实。这些知识形式的差异性或者说领域性并不消失于或消融于它们工具性的批判性思维范式中。它们有着批判性思维所无法抹平的差异性。进而言之，他们没有看到批判性思维强调经验可靠的证据以及分析、归纳等论证方式本身的有限性。因为显然，这种思维方式不利于作为探讨人类基本经验的宗教问题以及美学问题。而且，当这种思维方式被过分推崇时，又会遮蔽一些前提性和条件性的问题，对人性造成新的压制。因此，可以说，许多工具主义的批判性思维研究者在很大程度上类似于培根，他们只看到了这个新工具，而没有看到这个新工具带来的类似于《新大西岛》所展示的危险，更没有预见到像马克斯·韦伯于1904年在《新教伦理和资本主义精神》中所指出的那样，这个新工具会把我们引向一个日益理性化的“铁笼子”里。这个“铁笼子”完全建立在效率、理性计划和控制之上，使个体深陷其中。

但是，另一方面，批判性思维工具论者如保罗等的优点又恰恰在于他们在历史的考察中看到了这些知识形式超越其差异性的共通特点。人类确实需要一门专门的探讨思维的学问，尽管也不能忽视思维的解放性和领域性。因此，普遍主义的一个重要优点就是允许推论更加明晰和明白，并把它作为一种人格倾向。但是普遍主义的路径并不是万金油。它会消除了散文和诗歌的优雅。

表2 知识形式及其方法主要问题

三、批判性思维的解放性

批判性思维本身有一个历史发展过程。苏格拉底倡导“未经批判的生活是不值得生活的”；培根在1605年出版的《学术的进展》明确探讨了理智的误用；笛卡尔在1628年出版的《指导心灵的规则》强调要追求思维的清晰和精确性；波义耳（Robert Boyle）在《怀疑派的化学家》中把化学从炼金术脱离开来，使之成为一门科学（没有提到批判性思维）；18世纪的亚当·斯密的《国富论》开始把批判性思维运用于经济学；康德的《纯粹理性批判》则指向了理性自身；19世纪的马克思开始批判性思考资本主义的问题，提出了著名的社会学、经济学和哲学的批判；达尔文在《人类的由来》中把批判性思维应用于人类文化史和生物生命的基础；弗洛伊德把批判性思维应用到人的无意识领域；皮亚杰的工作进一步提升了对人类思考中的自我中心和社会中心的倾向的意识，以及培养批判性思维的重要性；罗尔斯在1971年出版的《正义论》提出了“最有利于处境最不利群体”的正义原则；皮凯蒂（Thomas Piketty）在其2014年出版的《21世纪资本论》用大量历史数据再次质疑当代资本主义制度的合理性；而公元前500年中国的老子则用“道可道非常道、名可名非常名”对人的认识能力和言说能力质疑。

批判性思维这种精神史的进展，也体现了人类自由精神的不断扩展和加深。本纳对这些不同知识形式所具有不同的批判特性的考察，不仅是一种批判性思维的领域性，同时也体现了马克思和康德意义上的人类进步，或者说自由解放的进展，体现了人类的永恒的超越特性。因此，在未来，显然还会有新的批判性思维形式的出现。

但是，随着批判性思维作为一种工具性的通用技能而受到推崇，出现了被狭隘理解的批判性思维限制人类超越性和解放性的危险。作为一种工具，狭隘化的批判性思维并非可以解决一切问题，并不能解决人类面临的越来越多的重大问题。

我们知道，即使在批判性思维如此流行的美国，对于上次美国大选的预测上，主流媒体却出现了重大偏差。特朗普战胜希拉里，在某种程度上，是非逻辑战胜了逻辑。因为主流媒体的狭隘的批判性思维看不到美国社会结构性的深层问题。

狭隘化的批判性思维恰恰与一种工具理性深度相联，为现实辩护，服务于现实永恒化。这种批判性思维会把文化的、深层的政治问题视为不可解决的问题，从而回避历史理解，蔑视历史反思，回避对技术的哲学思考，而只关注物质现实的当下世界，回避深层的社会批判。学校教育的目标沦为培养有能力的生产者、轻信的消费者和顺从的公民。学生只被训练去发现解决具体问题，而不是系统的问题，不去探讨为什么有些知识会存在，有些知识不存在。此外，当代出现的劳动力市场的合同工、临时工以及日益增加的自动化、机械化和虚拟生产，压缩了社会文化生活世界的反思性，使人丧失了一种批判意识以及批判生活条件的能力。

这里并不是否定归纳推理、科学方法和形式逻辑以及批判性思维的工具作用。按照哈贝马斯的理解，强调经验分析的批判性分析只是代表一种技术兴趣。

在哈贝马斯看来，人类有三种基本的兴趣，把我们导向不同的研究对象，必须用不同的探究方法来寻求不同的目的，同时其真理主张也有不同的标准。第一，技术的兴趣，其目的是获得对外在世界的客观知识，控制非人的自然，其知识类型类似物理学中的知识。第二，实践的兴趣，它承认人并不像台球那样，其运动受动力学控制，而是试图去理解人的动机和意义，其知识类型类似社会科学和人文科学中的历史的解释学的知识。第三，解放的兴趣，这种类型的知识涉及自我反思，目的是使人免于自己强加的错觉，这主要通过意识形态批判，来揭露虚假的幻象。在哈贝马斯看来，这三种认识兴趣也对应着三种思考方法和范式：经验-分析的研究范式、解释学研究范式和批判研究的范式（如表3所示）。

表3 三种认识兴趣特性区分

哈贝马斯认为，现代社会的危机表现在技术的兴趣处于一种控制地位，排挤其他两个兴趣，导致社会生活和日常生活被技术兴趣所殖民化。控制自然的动力变成了宰制他人的动力。非历史的和非政治的批判性思维尤其与这种动力一致。批判性思维变成了公司化现代性的“工具箱”，不承认人的其他兴趣的合法性及技术兴趣的有限性。因此，批判性思维不仅要反思那些零碎的问题，还要反思我们生存周围的空气，所游泳于其中的水质。否则，批判性思维被缩减为逻辑分析和问题解决，就会忽视未被探讨的资本主义文化背景和结构矛盾，不会使我们打开视野，看清眼前的现实，并假装问题如犯罪、贫穷、阶级、种族、性别的不平等以及所有其他社会问题，会被所谓批判性思维的解决方案所解决。

当然，哈贝马斯长期反对实证主义和科学主义，但并不反对经验主义和科学。他相信，解放也需要可信的和可靠的信息。但在哈贝马斯看来，当前最重要的任务就是反对技术兴趣的霸权占领实践的兴趣并排挤解放的兴趣。因此，哈贝马斯力图恢复解放的兴趣，特别是意识形态批判的兴趣在批判性思维的应有位置或本来位置。

在法兰克福学派的工具理性批判和哈贝马斯解放兴趣的影响之下，在德国和北美还出现了专门以解放的兴趣为主要特点的批判教育学。批判性思维与批判教育学对“批判”理解的比较，可以帮助我们进一步认识到工具化了的批判性思维的局限性。尽管两者都要求教师帮助学生去质疑被普遍接受的主张、避免上当受骗，都强调分析不准确的、扭曲的甚至错误的幻象。但是，二者对于批判有着不同的理解和方法。批判性思维主要关注认识论充分性的标准，批判意味着认识到论证中的错误、匆忙的论证、缺乏证据的主张、基于不可靠的权威、模糊的真理主张，等等。这就是说，人们并不充分地分析其所生活的理由，不检验日常生活的假设、投入和逻辑。显然，这是一种非理性、非逻辑和未经检验的生活。

相反，批判教育学认为，特定的信条主张并不是其评价其真理内容的前提，而是一个社会的权力和行动体系的一部分。批判教育学首先关注的是这个信条系统和行动系统以及谁会从中受益，关注其中的社会正义以及如何变革这些不平等的、不民主的和压制性的机构和社会关系。批判教育学试图展示特定的权力影响是如何发生的，而不是以某种价值中立来寻求真理，去揭示那些即使带有部分合理性的主张。例如，即使非裔美国人在IQ测试中的平均分确实很低，但是，这个测试还有更大的问题没有被考虑到，比如，什么是IQ测试，什么是智力，还有，谁提出这个判断，为什么这个时候提出，谁资助了这样的研究，谁在宣传研究发现。对于批判教育学来说，这些问题与衡量这个主张的证据基础密切相关。但批判性思维往往专注于这个主张的证据基础。

因此，对某一主张的证据基础（逻辑、清晰和一致性）的质疑，这是一种批判，有其自身的价值。同时，质疑提出这些观点的人的动机、其群体利益以及他们的主张对社会的影响，往往涉及社会和历史批判，这也是一种批判，也有其价值。批判教育学认为，这两种批判不可分割。批判性思维的历史表明，解放性即超越性是人类思考的根本特性。如果批判性思维被形式逻辑或烦琐论证所主导，如果某种知识形式如经验-分析的科学知识主导了人类思维，那么，无逻辑和诗歌就是解放，并且，这种解放对未来可能的新的知识形式开放。

四、结语：对我国基础教育改革的若干建议

工具主义的批判性思维观，并不是寻求普遍性的话语，而总是在探讨具体、特殊的问题。普遍技能和不同学科的多样性，对于批判性思维的学习同样重要。前者的重要性在于，它勾画了好的论证的基本原则（合理推理的模式，无效推理）；后者的重要性在于，它勾画了这些普遍原则如何在不同的“学术部落”（academic tribes）被应用和使用。而解放性则时刻警惕着工具性和领域性对人的超越性的限制，并寻求新的可能的解放。工具性、领域性和解放性构成了批判性思维的暂时的完整理解，这对我国教育改革具有一定启示意义。

第一，从工具价值和普遍性来看，教育改革要跟随国际教育潮流，把批判性思维纳入教育改革的核心，发展每个人的批判性思维技能。

我们知道，21世纪以来，国际上出现了21世纪技能教育改革运动，世界各国以及重要的国际组织纷纷出台了自己的21世纪技能框架。在对各国21世纪技能框架的进一步梳理中，可以发现批判性思维处于最重要的位置上 （如图2所示）。各国希望通过借助以批判性思维为核心的21世纪技能教育改革来提升个体和国家在全球知识经济时代的竞争力和创新力。显然，这是在强调批判性思维的工具性和普遍性。

图2 21世纪技能排序图[13]

相比之下，中国新近的教育改革如2001年基础教育课程改革和2017年进行的高中课程标准修订的改革，尽管也把与批判性思维密切相关的自主学习、思考、学科思维和学科故事置于学科教育改革的核心之中，但相对忽视批判性思维的普遍的工具价值以及它在全球化知识经济时代的人格特性的价值。

第二，从批判性思维的领域性来看，教育改革要强调跨领域性和面向真实的社会问题。

相比于OECD和美国的21世纪技能框架，我国的教育改革有其独特的优点，即强调批判性思维的领域性，并把这个领域性与知识学习和不断练习联系起来。批判性思维技能并不是仅仅依靠若干项目学习就可以培养起来的，或者，仅仅依靠项目学习还是不够的，还需要长期的知识积累。因为一个人的思维不可能凭空运转，它是需要概念和内容的，同时也是需要不断训练的，以致于达到某种自动化。只有这样，我们才可能说这个人拥有批判性思维技能。

但是，现代社会的很多问题出现了多领域性、多维度和复杂性等特点，这就要求我们不仅要强调学科领域，更要强调跨学科领域学习和真实性学习。我们从美国当前教育改革强调STEM学 习 （Science，Technology，Engineering 和Mathematics的首字母缩写，也就是科学、技术、工程和数学）、 德国强调 MINT（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften和 Technik的首字母缩写，也就是数学、信息技术、自然科学和技术）中可见一斑。因此，教育改革不仅要倡导在学科之内，还应该倡导在学科之间、跨学科领域、真实的社会问题上培养学生的批判性思维技能。

第三，从批判性思维的解放性来看，教育改革要给发展批判性思维一定空间，呵护和鼓励人的创造性和超越性。

教育改革要鼓励对现存秩序、系统、生活方式和思想方式进行质疑，特别是不要试图通过教育来解决社会和学术上仍然存在争议性的问题。换句话说，让这些争议的问题仍然保持争议，而不要通过教育来给出答案。通过教育来窒息下一代的探讨能力、批判性思维能力，是一种政治上的怯懦和不自信。

康德宣称，任何一个封锁了人类进一步启蒙的可能性的条约，都是绝对无效的，哪怕它被最高权威、被国会和最庄严的和平条约所确认。“一个时代决不能形成联盟，并阴谋策划把后来的时代置于一种决没有可能扩大自己的知识（尤其在那些这种知识是如此重要的地方）、清除错误以及一般而言沿着启蒙之路继续进步的状态之中。这会是一种违反人性的犯罪行为，人性本来的天职恰恰就在于这种不断进步；因此，后世就完全有权拒绝这种以不公正和犯罪的方式所制造的规定和契约。”因为这践踏了人类的神圣权利，扼杀后代进一步改善的可能性。

第四，批判性思维技能的培养，可以通过项目学习和问题为基础的学习，但也可以辅助以直接教学。

批判性思维的特性要求批判性思维技能只能通过实际操作而不是纸上谈兵来获得。国际上对于批判性思维技能的培养，一般都是采取项目学习和问题为基础的学习。因为从思维出发来获取知识和从知识出发来发展思维，是两种截然不同的教育方式。前者不仅发展了思维，还获得了活的知识，而后者获得的只是死的知识和有限的批判性思维技能。因此，杜威把批判性思维过程与教学过程等同起来，强调问题为基础的学习。

但是，批判性思维作为一种高阶技能，要求学生能够知道如何思考、解决问题、评估证据、分析论证、提出假设和验证假设，少数学生也许可以做好，不过，大多数学习者并不能靠自身来学会这些技能，他们需要教师通过直接教学来加以示范和指导，而且，这样培养起来也更有效。当然，批判性思维的培养不是教师直接的灌输，而是一种目光转向的艺术；不是在别人的眼中放入“视力”，即告诉他答案，而是要引导学习者自己去思考，自己去进行目光转向。试图灌输或告诉答案都违反了批判性思维的本身特性。

致力于培养人的批判性思维技能的教育改革，同时也是为了人的更高发展、为了人的尊严的教育改革。康德指出，人的自由其核心是精神的自由，使用理性的自由。人，作为大地之上唯一有理性的被创造物，其自然禀赋的目的在于使用其理性；其自然禀赋将会充分地发展出来，这是大自然的一项隐蔽计划。对我们来说，在当今的全球化知识经济时代，批判性思维技能作为21世纪第一技能意味着理性的普遍使用，意味着国家竞争力和创造力的标志，同时也意味着人的自由和高贵的更高发展。马克思在《共产党宣言》中指出，具有批判意识的个体即无产阶级会通过自己的革命行动去促进社会的不断解放，从而建立一个“每个人的自由发展是所有人自由发展的条件”的“自由人联合体”。

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