教师培训需求相关研究结果的元分析

【摘要】本文针对我国教师培训实效性不高、一线教师的实际教学诉求没有得到有效回应的问题，提出要加强对教师培训需求的分析，并健全问责机制，使培训者转变观念，灵活运用需求分析模式，多渠道收集数据，重视量化分析技术，为教师培训课程开发与实施提供依据。

【关键词】教师 培训需求 元分析

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）11C-0052-03

近年来，我国中小学教师专业发展的培训力度有所加大，但培训的效果却存在不尽如人意的地方。要提高教师培训质量，笔者认为加强对教师培训需求的研究是提升教师培训质量的关键。培训需求狭义上说主要是指参训教师的个体需求。广义上说，培训需求包括国家需求、地区需求和个体需求三个维度。而当下的教师培训机构，更多的关注点是在个体需求层面，对国家需求和地区需求层面的关注却有所忽视或弱化，关注点的不够全面是当下教师培训效果不佳的症结所在。鉴于此，我们对教师培训需求分析实践的现状做了一次元分析，发现实践中的优势与不足，并提出改进措施。

一、数据来源与分析方法

我国教师培训需求分析工作的起步时间较晚，而且局限于少数地区和有限的项目，采用问卷、访谈等传统方法开展大规模的调研不仅成本大，收效也不一定会很理想。因此笔者采用文本分析法，对近15年（2001-2016年）收录在中国期刊全文数据库的相关文献进行元分析。首先，以“教师培训”“教师培训需求”“教师专业发展需求”“教师继续教育需求”为关键词在中国期刊全文数据库中检索2001-2016年间相关文献，组成研究的样本文献。其次，以发表的时间、培训对象的学段（幼、小中高、高等学校3个学段）、是否采用实证分析方式、具体收集数据的方式、是否采用了自我报告以外的数据收集方法等五项指标对样本文献进行了编码。数据分析采用的是SPSS16.0。

二、研究发现

（一）相关研究的文章数量相对不足，但呈增长态势。样本文献的统计结果显示：2001-2016年间，共有1349篇文章的题目中出现“教师继续教育需求”“教师培训需求”“教师专业发展需求”的文章，其中432篇是對教师培训需求的具体分析；文章多关注的是义务教育阶段和高中教师的培训需求，有329篇（约占76.2%），其次有关高校教师培训需求的文章（59篇，占13.6%），具体分析幼儿园教师培训需求的文章（44篇，占10.2%）。自2001年到2016年我国新课程改革经历了起步、拓展和深化阶段，“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的观念已经深入人心，教师队伍建设与教师教育受到了高度重视。从这个层面来说，对教师培训需求研究的文章数量却明显不够，据此得出教育研究的相关部门并没有对教师培训需求研究给予足够的重视和关注。对有关研究文献的年份统计时发现，文章的数量随年份的推移呈现增长的趋势，其中2013年文章的数量最多，共计47篇，相关文章所刊登的期刊等级分布在不同级别中。

（二）实证分析范式居多，鲜有经典分析模式。数据统计发现，432篇对教师培训需求具体分析的文章中，共有279篇文章都是用实证分析范式加以分析，占64.5%，153篇文章采用了思辨方式或者逻辑演绎方法，只有15篇采用常见模式或者经典模式，占3%。这表明目前我国教师培训需求分析的研究尚处于初级阶段，研究者在该领域大多采用了实证范式进行需求分析的方法，多数研究聚焦的是培训需求分析的基本概念的诠释和对相关经验提出研究设计和调查过程，缺乏专业化。在这些文献中，能反映分析模式的文章只有23篇，其中有两篇具有代表性的论文都来自中英甘肃基础教育项目，分别是在职教师培训课题组进行的中师教师培训需求分析和在职教师培训课题组进行的中小学教师培训需求分析。这两篇论文在对教师队伍整体状况进行描述的基础上，重点分析了教师工作中面临的困境及问题，通过绩效分析，客观地再现了教师的培训需求。

（三）相关研究方法单一，缺乏科学性，观点有失偏颇。对2001-2016年432篇与培训需求分析相关文章内容中的数据收集方法进行统计发现：一是研究方法单一。问卷调查法是培训需求分析者最常用的方法，有403篇文章（占93%）使用了这种方法，鲜有三种以上方法综合使用，对不同方法所得数据进行三角互证的研究也很少，只有2项。其中中英甘肃教育项目的两项研究做得比较深入细致，均采用了访谈、座谈、随堂观察以及问卷调查等手段收集数据。二是研究结果的呈现多为报告。除了56篇文章外，大部分研究（376篇，占87%）只是调查接受培训的教师，了解这些教师的培训需求及其期望程度，而没有参考他人报告的数据对教师培训需求进行分析，因此存在局限性。而其中最为突出的问题是部分教师对自己工作中的现状与绩效目标之间的差距没有清晰的认识，因而对自己的培训需求的诉求并不能真正反映自己的所需；还有些问卷提出的备选项选择面较宽泛，不能聚焦教师的需求问题，使教师的培训需求选择受到限制。

三、延伸思考

分析期刊上发表的与教师培训需求相关的文章，不难发现，培训需求分析越来越受到社会的重视，但是此方面的实践专业化水平还有待提升，研究方法也不够科学、规范，培训需求分析大多不够深刻、全面。从分析得出的结论与从事教师继续教育的工作经历，我们将当前培训需求分析实践中的问题归纳为以下几种情况。

（一）培训需求分析缺位。一些培训机构在接受培训委托任务后，很少去分析教师培训需求，大多是根据任务要求自行确定课程的内容，直接将这些任务分配给不同的授课专家，或者由授课专家结合自己的特长确立与任务有关的培训内容。但专家不会针对将要接受培训的人员的需求进行访谈、问卷等调查，往往根据其个人的研究专长、熟悉的内容安排培训，这样便削弱了培训的针对性。造成此类现象的原因是多方面的，需要具体分析。

1.委托方目标意识不明确。委托方通常认识到了培训的“压力点”和必要性，一般情况下只是提出初步意向和目标，但是是否要进行培训需求分析，由谁来调查、分析需求，如何基于目标定位以及要培训哪些内容不够清晰，在委托书中没有对此作出明确的要求。

2.培训需求分析者与课程实施者之间脱节。培训需求分析越来越引起培训者的重视，为此一些机构开展了定量与定性分析，但由于培训机构内缺乏优秀的培训者，需要外请专家，他们只能提出意向，把他们得出的培训需求知会给专家。而专家备课不可能全部依据需求，有很多地方是结合自己的专长讲课的，所讲内容难免触及不到需求点，或者分析不深入，造成培训实效性不大，看上去与没做过培训需求分析的效果差别不大。

3.培训管理中缺乏效果解析和问责机制。仔细审阅许多培训机构的培训需求分析结果，不难发现大多只是关注接受培训的老师的满意度，即柯克帕特里克四层评估模式中的反应层次，而缺乏对其他层次的分析。鲜有聘请第三方实施的、全面和深入的培训效果分析，也缺乏严格的目标问责机制，从而导致培训执行方不重视、不进行培训需求分析，这应该引起有关部门的重视。

（二）培训需求分析不到位。近年来，教师专业发展的实践越来越受到国家的重视，各省市都加大了教师培训力度。然而，培训低效这一问题普遍存在。究其原因，其中最根本的便是缺乏教师培训需求分析，其次是需求分析不到位。需求不到位的主要表现是：（1）有些人依靠个人经验进行需求分析。培训需求分析需要给予经验的分析，这是识别培训需求的一个重要渠道，但是必须综合各种渠道的信息，最后做一个综合评判，而不是片面依赖个人经验。尤其要避免培训机构负责人或者项目主管的个人经验影响培训需求分析结果，致使教师的专业需求得不到全面客观地反映。（2）教师的自我报告分量在培训需求分析中被放大。问卷调查是很多培训机构进行需求调研主要采用的方式，教师们往往被要求选择已经列好的一系列“需求清单”，培训需求分析的经典模式和操作方法在实践中很少被用到，这种做法的局限性很大。一般来讲，主要是因为：

1.培训者缺乏进行需求分析的有关知识与技能。在过去很长的一段时间里，教师继续教育的主要任务是学历补偿教育，培训者只需根据上级主管部门的安排来授课，而现阶段教师教育的目标发生了变化，其根本任务是基于教师的实践需求来开发培训课程。但是对培训者的培训没有跟上，许多培训者缺乏进行培训需求分析的常识与技能，不能胜任此项任务，因此出现了需求分析不到位的现象。

2.培训课程开发的决策机制不健全。培训需求分析及培训课程开发都应该由集体讨论，群策群力共同完成，不能完全交由一人决定。但是，有些教师教育机构的决策却由领导决定，即使有培训者已经进行了科学、严谨的培训需求分析，领导也可能凭以往经验不采纳需求分析的结果，如果他们的决策偏离了方向，就会使得培训需求分析不到位。

（三）培训需求分析错位。有些培训者在实践中有目的、客观地进行了培训需求分析，但是在与教师的工作绩效做比照时，发现了存在的差距，误把教师距离理想标准要求的事项看作培训需求，不去深入分析差距形成的原因，使得有些通过培训也不能缩减的差距被差强人意地看作培训需求，致使培训结果根本达不到预期的培训要求。

四、应对策略

要想使教师培训需求分析工作真正到位，使教师培训课程开发与实施有据可依，可以根据原因分析，提供相应的培训，或者根据问题提出解决措施，我们建议可以采取如下策略。

（一）加大对教师教育工作者的培训力度。一般情况下，培训者的主要职责被一些人狭义地认为是实施培训，即“培训者=培训师”，忽略了培训是一项系统的工作，应该从需求分析开始，由培训课程设计、培训资源开发、培训实施及效果评价等多个环节构成。培训者的职责不能局限于授课环节，培训需求分析也应该是培训者的主要任务。即使有些培训师的任务就是讲课，那也要保证课程的培训质量，也必须了解受众对象的特征、组成、接受程度等，从侧面展开培训需求分析，而要想提高教师教育质量必须保证培训者的素质与能力不断得以提升。近年来，国家加大了对培训者培训的力度，但培训内容集中在课堂培训技能、方法等，对教师培训需求分析以及基于需求开发课程的能力重视不够。因此培训者培训的内容应该涉及需求分析的基本原理与技能，而培训的目标可以指向观念与技能：

1.转变观念。一些机构开展的培训需求分析通常忽略了组织分析、任务分析、表现分析等可以呈现的客观需求，或者由于教师的认识片面导致的发展惰性而不予报告。所以要引导培训者走出误区，不能片面依赖教师的自我报告，不能将教师个人反映的、一般的诉求错位理解成培训需求。

2.提高技能。要想保障培训需求分析质量，必须有科学的研究设计、广泛的数据采集和严谨的分析。因此，需要培训者熟练掌握OTP模式、表現分析等经典培训需求分析模式和常用的方法，通过案例分析、研讨和工作坊等形式，增强培训需求分析的能力。

（二）科学规范地开展培训需求分析研究。在对培训者进行需求技能培训的基础上，为了确保需求分析的客观性与严谨性，我们建议：

1.要灵活运用需求分析模式。实践中的培训需求分析通常需要将多种模式整合在一起，不能只采用一种模式分析。可以在不同水平的组织和团体中开展调研，既可以是在学校、教研组、部门乃至跨校、跨区中进行，也可以横向、纵向比较，并注意岗位教师之间存在的细微需求差异，灵活运用经典分析模式，结合实际情况开展培训需求分析。

2.要多渠道多途径收集数据。培训者必须从研究问题出发收集数据，既要考虑教师的自我报告，也要注重组织分析、任务分析、绩效评估得出的结果，还要参考他人的报告，以克服自我报告的局限性，同时还要用三角互证技术将经过各种渠道获得的数据统整起来，再次对教师培训需求进行科学的分析。

3.要通过量化分析发现急需解决的问题。培训者可以通过需求调研找出现实工作中需要解决的问题，但是这不可能满足所有培训者的需求。因为教师培训需求存在个体差异，呈现出多样化的特点，所以还要通过量化分析找出教师绩效最薄弱、最迫切需要培训提高的环节，才能体现培训需求分析的有效性。

4.健全培训问责机制。教师教育机构要想获得可持续发展，就必须健全问责机制和相应的奖惩办法，形成刚性制度，要让每一位培训者树立以教师需求为中心的意识，重视培训效果分析和反馈，不断反思与改进培训内容和培训技能。特别是在完成重大项目的培训后，要依据培训评估报告，对培训相关责任人进行奖惩或者业务指导，用制度保障教师培训需求分析的有效性。

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【基金項目】全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“国际学校多元文化教育的行动研究”（DDA150335）

【作者简介】石心（1971一），女，宁夏人，博士，北京教育学院朝阳分院科研与课程建设中心教师，研究方向：培训与科研管理。

（责编 王一）