经验学习的元认知学习法

□ 文/艾丽丝·Y·库伯，大卫·A·库伯□ 译/李梦瑶

经验学习理论(experiential learning theory，简称ELT)中的学习螺旋能够帮助学习者“学习如何学习”[1]。有意识地遵循经验、反思、启示和行动的递归循环可以提升个人的学习能力。更重要的是，对许多人来说，他们的学习能力被一个固定的自我概念所扼杀，暗示自己无法学习。而如果遵循“学习方式”，开始接受“我是一个学习者”的想法，并基于他们独特的天赋和所面临的不同学习挑战，可以持续开发有意识的成熟的学习策略。本文将对几位经验学习基础理论的学者进行介绍，包括威廉·詹姆斯、约翰·杜威、库尔特·勒温、卡尔·罗杰斯和保罗·弗瑞利。特别关注詹姆斯，其理论贡献是经验学习和当代元认知研究的基础。接下来是对元认知的心理学研究，以及分析它在学习过程中的作用。最后介绍元认知模型，阐述ELT的基本概念——学习自我认同、学习螺旋、学习风格和学习空间——指导元认知的监控和控制。

一、经验学习

2009年《模拟与游戏:跨学科期刊》(Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal )发刊40周年，也意味着1969年提出的ELT和库伯(Kolb)学习风格距今已有40年。多年来，该期刊发表了许多重要的文章，推动了经验学习理论的发展、实践和应用。[2-8]从1971年第一次发布声明起[9-10]，许多研究使用ELT来推动经验学习的理论和实践。由于经验学习理论是一个整体的学习理论，关涉学术专业之间的学习差异，因此毫无疑问地讲，经验学习理论是一个高度跨学科的研究,能够在许多领域解决学习和教育中的问题。有研究者对1999年经验学习理论书目中的1 004项研究进行分析[11]，其中包含207项管理研究、430项教育研究、104项信息科学研究、101项心理学研究、72项医学研究、63项护理研究、22项会计研究和5项法律研究。大约有55%的研究属于期刊论文、20%属于博士论文、10%属于专著或书的章节、15%属于会议论文、研究报告及其他文献。近年来，学者们对经验学习理论的研究急剧增加，2008年的经验学习理论参考书目中出现了2 453个相关主题。[12-13]

ELT将学习定义为“通过经验的转换来创造知识的过程”，知识源于经验的掌握与转换。[14]ELT描述了两种与经验相关的辩证模式，即具体经验(CE)和抽象概念化(AC)，以及两种与转换经验相关的辩证模式——反思性观察(RO)和积极实验(AE)。经验学习是一种建构知识的过程，它涉及四种学习模式之间的创造性张力。这一过程被描述成一个理想化的学习周期或螺旋，学习者在对学习情境和学习的东西做出递归反应的过程中“触及所有的因素”——经验、反思、启示和行动。直接经验或具体经验是观察和思考的基础，这些反思被吸收和提炼进而抽象概念化，从中可以得出新的行动含义。这些启示可以在创造新经验的过程中得到积极的检验和指导(如图1)。

图1 经验学习圈

为了更好地理解个体在经验学习中所扮演的核心角色，研究者需要理解ELT的哲学基础——詹姆斯(James)的激进经验主义哲学。詹姆斯提出激进经验主义作为一种新的现实和思想哲学，解决了19世纪理性主义和经验主义在唯心主义和唯物主义哲学中的冲突。他和同事杜威、皮尔斯( C. S. Peirce)创立的激进经验主义成为后来实用主义哲学的基础。谈及哲学和心理学，他简单地描述了两种哲学的核心原则:

在我看来，如果激进经验主义对任何事情都有好处，就应该用它的实用主义方法和纯粹经验的原则来避免这样的冲突，或者至少使它们简单化。实用主义方法从假设开始，假设真理没有差异，在某方面真理不会让事实产生差异;它试图尽快在一些实际或特定的问题上进行讨论，以确定所有意见分歧的含义。纯粹经验的原则也是一种方法论的假设……所有真实的东西都必须是实际存在的，而且每一种经验都必须是真实的。[15]159-160

对詹姆斯而言，一切都始于经验的不断变化与流动。简而言之,经验就是一切——我们从一个假设开始，世界上只有一种原始物质或材料,万物都由其构成……我们称之为“纯粹经验”[15]4。在这种表述中，意识世界和物质世界之间的二元性得到了解决，因为两者都有经验，但具有不同的特征。

如果只是一种纯粹经验，就如现在的思想和事物一样重复了两次。它的属性在这两者中有何不同？如果它作为事物，那么经验就会被扩展；如果它作为思想，那么它就不占用空间。作为事物，它是红色的、坚硬而笨重的，但谁听说过思想是红色的、坚硬而笨重的呢？[15]27-28

ELT的激进经验主义哲学和经验学习周期的意义在于，它不只是具体经验(CE)模式，所有学习周期的模式(如图1)都包含在经验中。即，掌握经验的两种模式——具体经验和抽象概念化，转换经验的两种模式——反思性观察和积极实验，都是经验学习过程的一部分。以詹姆斯对经验学习的描述为例，他指出直接感知具体经验的重要性，以及它是如何通过其他模式转换的：

现在的即时领域是所谓的“纯粹经验”。“它只是虚拟的或潜在的对象或主体。”就目前而言，它是简单的、不合格的现状或存在，一个简单的具体经验。在这种纯粹的即时性中，它当然是有效的;它在那里，我们则采取行动(积极实验);将其加倍置入一种精神状态和一种真实意图(反思性观察)的过程中，或者只是其中一种行为。这种“精神状态”首先被明确地对待，因为它在回顾中会被纠正或确认(抽象概念化)，而回顾的经验也会得到类似的处理;但它过去的直接经验永远是“真理”，即实践真理，在一定条件下可以验证它。如果当时的世界像蜡烛一样熄灭，那么它将保持真理的绝对性与客观性，因为它将是“遗言”，没有评论家也没有其他人会故意反对它对现实的看法。[15]23-24

激进经验主义的观点对经验学习的实践应用意义重大。许多人使用“经验学习”术语来指代学生学习过程中所涉及的实践和游戏。然而，课堂演讲可能是一种抽象经验，但也是一种具体经验，例如学习者会仰慕并模仿演讲者。同样，学习者可能会努力创造出一个抽象模型来理解实习经历或体验实践。从学习者的角度看，独自思考是一种情感强烈的具体经验，而编程的行为则是一种高度抽象的体验。

二、意识经验

詹姆斯(James)对元认知研究的贡献体现在他的两卷巨著《心理学原理》中，他把最后三分之二的篇幅都用在了他所谓的“思想研究”[16]225上，尤其是他对注意力在经验及其思想运动理论中的作用的考察，说明个人在学习过程中的意识是如何有意识地被用来提高学习的。对詹姆斯而言，意识是经验的一个方面，由它与其他经验的关系所界定，“双重”经验在上文引用的段落中已描述。

注意力像聚光灯一样聚焦在意识领域，有时是无意识的，就像明亮的灯光或巨大的声音“抓住”我们的注意力，这往往是自愿的。自发的注意力由人们对注意力的兴趣所决定。他界定了一种“兴趣—注意—选择”的螺旋，创造了一种持续不断的经验，并在简洁的陈述中加以总结，“我的经验是经我同意才关注的”[16]403。他把兴趣定义为一个“可理解的视角”，引导人们的注意力，并最终选择一些经验。选择反馈来完善和整合个人的可理解视角，作为“建造个人精神船只的龙骨”[17]157。

在意向这一章中，詹姆斯提出了一种意向行为理论，任何元认知知识对提高个人的学习能力都是非常有用的。他的思想运动理论认为，一个坚定而有意识的想法会使人自动产生行为。

运动的每一种表征都在一定程度上唤醒了物体的实际运动;当不受阻碍时，它就以最大程度来唤醒自己，而不是表现出与意识同时存在的对抗行为。[18]526

三、元认知

在20世纪早期，由于沃森的行为主义及其心理学成为一门不受主观主义影响的客观科学，詹姆斯(James)强调了有意识的经验在学习中的作用。在人类学习理论中，对意识的任何作用的禁令持续了50多年。弗拉维尔(Flavell)引入元认知的概念，将意识重新引入人类学习的研究中，并激发了大量的研究。[19]他将元认知分为四类，即元认知知识(如，我不像其他人那样擅长数学)、元认知经验(如，感觉学习是一件困难而又令人沮丧的事情)、目标(如，学习如何说一门外语)以及策略(如，为了达到学习目标而采取的认知或行动)；将元认知知识分为三类:关于个人作为学习者的知识、关于任务的知识、关于学习策略及其使用方面的知识。关于个人作为学习者的知识是指人类如何学习和处理信息的一般性策略，以及学习过程的个人策略；关于任务的知识包括有关任务性质的知识以及它对个人的要求；关于学习策略及其使用方面的知识包括改进学习方法的策略，以及何时何地适用这些策略的条件性策略。弗拉维尔(Flavell)举例说明它们是如何在元认知学习的持续过程中运作的:

让我们从一些自我强加或外部强加的任务或目标开始，这类目标具有的元认知知识会导致有意识的元认知经验难以实现。这种元认知经验，加上其他的元认知知识，让你可以选择和使用认知策略来询问知识渊博的人。他们对你的问题的回答产生了其他元认知经验，即你是如何努力的。这些经验再次被相关的元认知知识指导,元认知知识会检测你已学到的知识，试探它是否能够形成一个连贯的整体,是否传递着可信的和一致的先验知识,是否能够提供实现目标的路径。研究发现，在这些观点中，一旦有一个或多个问题出现，个体可以通过元认知知识、相同或不同的认知或元认知的知识和经验来解决，因此相互作用会持续下去，直到消失。[19]909

最近，尼尔森(Nelson)和他的同事们建立了一种模型，强调元认知过程中的监控策略。[20]个人在目标层次上监测学习过程，并将观察结果与他们在元级别上的学习过程模型联系起来。到目前为止，关于元认知学习的研究只对相对简单的学习模式的影响进行了探索。例如，对五年级学生自学故事的研究发现，成绩优异的学生花了更多的时间学习有难度的故事，而不是容易的故事，而对成绩较差的学生而言，花多少时间则没有区别。研究结果表明，成绩较差的学生缺乏一种元认知模型，这种模型决定了他们会在困难的学习任务上花费更多的时间。[21]

本文在对尼尔森(Nelson)元认知模型修正的基础上，建构了经验学习理论的模型，学习者可以更好地理解学习过程、学习者本身以及适当运用基于学习任务和环境的学习策略。如图2所示，个人直接参与具体经验对象层面的学习过程。他是否连续通过了学习周期的每个阶段,他独特的学习风格是否适合，他是如何被教导的,他的学习要求是怎样的。这种比较通过控制箭头使他回到具体学习情境中的行动策略。在下一节中，我们将详细研究元认知经验学习模式的组成部分和行动策略。

图2 经验学习理论模型(由尼尔森的元认知模型修改而成)

1.学习自我认同

元认知知识的一个关键方面在于个人对自己的信念，尤其是他对自己学习能力的看法。在极端情况下，如果个人不相信自己能够学习，那么他也就不会学习。学习需要有意识的关注、努力和“任务时间”。那些不相信自己有学习能力的人则是在浪费时间。“学习自我认同”概念是基于罗杰斯和弗雷尔的研究成果提出的。在ELT中，那些将自己视为学习者的个人相信自己的直接经验和学习能力。他们主要关注的不是眼前的表现或成就的目标，而是从这些经验中不断学习的过程。与其去追求某个固定的目标，他们更喜欢潜能产生的过程所带来的兴奋感。

伟大的人文学者、非指导式心理治疗法的开创者罗杰斯[22]在他的经典文章中，强调经验在成人学习过程中的核心作用：“他把他的经历作为一个直接参照物,使其形成准确的概念及行为指南。”“学习价值”的过程是：

具有流动性和弹性……高度分化……评价的方面与个体有关……在评价过程中，个人直接参与正在经历的事物，努力去感知并阐明所有复杂的意义。[22]163-164

与詹姆斯的激进经验主义相呼应的是，他强调经验不仅包括直接的感知和情感，还包括先前的概念:

因为此时，我们留下了过去所有相关学习的记忆痕迹。此刻不仅具有直接的感官冲击，而且也意味着在过去类似的经历中成长。[22]164

在截然不同的背景下，弗雷尔(Freire)也强调以个人经验为中心的学习在形成学习自我认同的过程中所起的关键作用。他对被压迫的巴西农民进行了研究，描述了与巴西农民的文化合作，帮助他们从自我认同中解放出来，得出巴西农民的自我认同是通过内部压迫、他人偏见、无奈接受现实所形成的结论。[23]

(被压迫者)经常声称他们一无是处，什么都不知道，也没有能力学习任何东西——他们很虚弱、懒惰、没有劳动力——最后导致他们不相信自己是个健康人。[23]49

为了避免这种消极的、固定的自我认同，费雷尔提出通过经验学习周期方法——“反思和行动”来改变它，从而促使这些农民产生批判性意识。在与元认知相呼应的定义中，雷士泰纳(Leistyna)将批判性意识定义为学习和认知过程中所存在的意识，即分析、提出问题的能力，以及改变而且影响生活的政治现实和文化。[24]

弗雷尔(Freire)认为，传统教育也导致了一种内化的压抑和不学习的自我认同。它是基于“边缘概念”将所有知识和思想灌输给学生，让他们不加批判地接受、机械地记忆，然后不断地重复。他提出了另一种方法，即“解决问题的教育”，赋予个人学习自我认同的能力。它是基于学生与教师之间的民主关系而建立的，鼓励学生积累生活经验，通过批判性反思和实际行动来改善他们的生活。

在KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)近40年的研究中，令我们意想不到的是，不仅大多数人不理解自己独特的学习风格，而且许多人还没有意识到学习是什么，作为学习者的自己是什么。以最近我们在一所高中进行的经验学习研究为例，该学校某位老师为大一和大二的学生补习数学，他反复感叹学生们没有掌握最基本的数学概念，令他非常沮丧，因为学生们从来没有做过任何家庭作业。他在班上做了一个小测验，这是一周前家庭作业的一份副本，而这些作业中的问题将会在后面的测验中出现。大多数学生还是考砸了。他绝望地问学生们考砸的原因，为什么有些学生考得好?学生们不明白做作业是可以得到高分的。令他意想不到的是，学生们并不相信自己可以通过学习来获得高分，而那些取得好成绩的学生则是因为“聪明”。

卡罗尔·徳韦克(Carol Dweck)研究了个体与他人之间的“世俗理论”[25]。尤其她和同事研究了认为自己的能力和特质一成不变的那些人，与认为自己可以逐渐学习和改变自己的那些人之间的差异，相信自己可以学习和发展的那些人具有学习的自我认同。在困难挑战面前，自我认同的学习者敢于接受挑战，在批评中学习，从他人的成功中吸取教训；而有思想包袱的人往往逃避挑战和批评，轻易放弃，也会因为他人的成功而感觉受到威胁。毋庸置疑，具有学习认同的学生，无论他们的智力测试如何，都比那些认同一成不变的学生更成功，学习自我认同也会影响学生与他人的关系。那些有思想包袱的学生对学习表现出更刻板的印象，群体同质化越高，更容易使个体受到基本归因错误的影响，并表现出更大的内部偏见和外部偏见。[26]

学习自我认同的改善是可行的。研究表明，教育干预可以影响学习认同的发展。布莱克威尔(Blackwell)、特内里维斯基(Trzesniewski)和德维克(Dweck)的研究发现,学习的自我认同会导致学生的课堂动机增强，成绩上升。[27]古德(Good)、阿伦森(Aronson)和因兹里奇(Inzlicht)的研究发现，渐进式学习干预会导致青少年的测验成绩显著提高。[28]此外，阿伦森(Aronson)、弗里德(Fried)和古德(Good)的研究发现，在大学生中使用该教学方法也会使学生取得更好的成绩。[29]

再以高等教育中学生的数学焦虑感和补习数学时的自卑感为例。赫特(Hutt)开发了一种经验学习课程，注重将学生数学学习自我认同从一种焦虑的自卑感(“我学不好数学”)转变为自信的自我效能感(“我完全可以做好数学题”)[30]，以提高学生的数学成绩。研究结果表明，在学习空间里，教师对无意识过程进行有意识关注，结合学生对学习经验和自我对话进行深度反思，对学生的学习产生了积极的影响。学生的数学焦虑一旦减轻，就会在课程中成为更安全、更自信、更有效的学习者。在数学课上的表现比对照组要好一些。学生的学习风格偏好在研究结果中扮演了一个有趣的角色。有着抽象“思维”学习风格的学生，倾向于教师的教学风格，从而比其他学习风格的学生表现得更好。参与经验课程的学生不存在这种学习风格的差异，所有拥有学习风格偏好的学生成绩都比对照组好。赫特(Hutt)坚持认为，一个稳定的学习自我认同的转变，需要一个安全的学习空间，特别是老师需要具备无条件的积极态度。[31]这种学习空间让人们以一种新的方式改变自己。

2.建立学习自我认同的元认知知识

要想成为一个学习者，一个能自信地说出“我是一个学习者”的人，不是一夜之间就能做到的，毕竟个人的自我选择是根深蒂固的。对于绝大多数人来说，个人的自我认同与坚定的学习信念有关。我们可能会觉得自己擅长学习某个方面比如运动，而不擅长其他方面比如数学。德维克(Dweck)和她的同事认为，该理论只能在特定领域中成立。例如，人们相信智力是相对稳定的，道德是通过学习产生的。[32]每一次的成功或失败都会激发个人对学习能力进行重新评估。图3对如何成为一名学习者进行了描述。

图3 如何成为一名学习者

(1)相信从经验中学习的过程。对于弗雷尔(Freire)和罗杰斯(Rogers)而言，它包含从经验中学习的过程，从而转变为学习自我认同。首先，相信你的经验。把经验视为学习过程的中心，成为你做出选择和决策的重点。这并不意味着你不应该从专家或其他人的经验中学习，因为这个建议也是你经验的一部分。最关键的是要做出你的选择，并在你的经历中验证它们。当你这样做的时候，你就会对自己的学习和生活更加负责。其次，相信个人的学习过程。避免过度关注即时表现的结果，而应专注于个人的成就来获得一个长期的学习过程。每一次行动都是学习和改进未来的机会。

(2)重新定义你与失败的关系。没有人喜欢失败，但失败是处理新问题不可避免的一部分。托马斯·爱迪生为我们树立了一个学习榜样。他说:“失败是成功最重要的因素。”戴森真空吸尘器的发明者兼戴森公司的创始人詹姆斯·戴森(James Dyson)认为，爱迪生是他学习的榜样，他说：“通过反复的失败取得了巨大的成功。与他的1 093项美国专利相比，他的10 000次失败相形见绌。从录音机到电灯泡,爱迪生没有放弃他的每一项发明。”[33]28

失败可以帮助你把重点放在你的长处和强项上。在2008年哈佛大学(Harvard University)毕业生的毕业典礼上，J.K.罗琳讲述了她毕业后遇到人生低谷的故事，并谈到了失败的好处: “失败意味着舍弃不重要的东西。我不再伪装自己，并开始将我的精力投入我唯一在乎的工作之中。如果我在其他方面取得了成功，我可能永远也不会在一个真正属于自己的舞台上下定决心。我解放了，因为我内心最大的恐惧没有了。我还活着，我有一个崇拜我的女儿，还有一台旧打字机和灵感。”[34]56

(3)控制好情绪反应，从失败中学习。失败、损失和错误会引发不可避免的情绪反应。然而，个人最重要的是要学会控制情绪反应。高尔夫球手在输掉俱乐部的比赛后，一个坏球使他们不能冷静分析他们的错误，更不能制定计划来改正错误。

(4)风险损失。胜利不是一切，过于在乎成功会阻碍个人的学习。乔尔·怀兹金(Joel Waitzkin)在《学习艺术》中基于元认知学习理论[35]，根据他成为国际象棋大师和武术冠军的过程，创作出一本手册。他强调了失败的重要性，以及学习如何取胜。威廉·陈(William Chen)把这种投资称为及时止损。

如果一个强壮的男人走进一个武术工作室，有人推他，他想要反抗并把对方推回去才能证明他是一个强壮的男人，但问题是他没有通过该行为学到任何东西。为了成长，他需要转变现在的心态，需要输掉比赛，在一段时间内需要被一群小男孩们围得团团转，直到他长出更多的肌肉。对损失的投资会成为个人学习的过程。[35]107

(5)重新评估你的学习风格以及特长。有意识地反思并选择定义自己为学习者的方式是很重要的。通常人们不知道应该如何提升自己的能力。

(6)反思你给自己的暗示。注意你的自我对话，暗示自己“我很笨”或“我不擅长”会强化个人消极的认同，而暗示自己“我能做到这一点”会强化个人积极的学习认同。因此，个人需要谨防内化压力，即避免在没有反思的情况下强化个人消极的认同。

(7)了解成功和失败的原因。大多数人都记得个人的失败而非个人的成功。例如作为老师，我们都倾向于关注个人课程评分中的一两个负面评价，忽视表扬和积极的反馈。“负面经历会产生持久的负面影响，主要是对个人的信念产生重大影响”[36]259-260。有时候，通过罗列出个人的学习优势与成功清单来调整自己的心态。

3.学习过程的螺旋

经验学习周期实际上是一个学习螺旋。当具体经验通过思考而被赋予意义，并通过行动来改变时，创造出的新经验就会变得更丰富、更广泛和更深入。新西兰教育部将这种螺旋学习过程作为中学课程设计的框架。[37]图4描述了教师是如何利用学习螺旋来促进学生进行更高层次的学习且转移到其他情境。

图4 经验学习螺旋图[37]

经验学习螺旋的变革性力量是一个学习过程的最高点，它可以追溯到生命结构本身。西奥多·库克爵士(Sir Theodore Cook)在他的经典著作《各种动植物的螺旋形态无处不在》中指出，螺旋是理解人类生命过程和人类思想生动的创造过程的关键。在结尾，他写道：

我们所调查的能源和经济增长的阻力似乎一直与螺旋有关。我们发现螺旋不仅在中国古代是一种传统的装饰品，甚至在2万年前旧石器文明时代也一样。[38]408

螺旋不仅是对过去的解释，更是对未来的预言;虽然它界定并且阐明了已经发生的事情，它也在不断探索新的发现。[38]423

温贝托·马图拉纳(Humberto Maturana)在寻找问题的答案时发现了学习螺旋[39-40]，“什么是生命的组织?”“什么是全部生命系统的特征，如何将它们与非生命的物理系统区分开?”他的回答是,所有生物的神经系统结构基本上都是圆的,生命系统“被组织在一个封闭的循环过程中，进化的方式不断维持循环，而非破坏循环本身”，即螺旋。他把这个过程称为“自我创造”，强调生产过程中自我参照和自我组织的重要性，在持续的自我创造过程中产生并相互转化。

他与同事弗朗西斯科·万利拉(Francisco Varela)、马图拉纳(Maturana)发展了认知系统理论，认为认知过程与生命过程是完全相同的。[40]他们对认知的定义更加类似于经验学习的整体概念，而非通常的认知定义。

认知的新概念，即认知的过程，比思维的概念要宽泛得多。它包括感知、情感和行动——整个生命的过程。在人类领域，认知还包括语言、概念思维以及人类意识的所有其他属性。然而，一般概念并不一定涉及思考。[41]175

事实上，马图拉纳(Maturana)和瓦雷拉(Varela)认为，在所有生物体中，即使那些没有大脑或神经系统的生物，也存在着认知能力。在结构耦合这一概念中，马图拉纳(Maturana)和瓦雷拉(Varela)进一步阐述了自动识别是学习的一个过程。结构耦合定义了系统与环境的交互方式，不断更新和重新创建。环境没有明确或直接地对生物体进行结构上的改变，因为系统是自我参照和自我维护的，但该系统也会因触发而发生改变。这些结构的变化会改变系统及环境。结构耦合描述了有机体结构变化的连续路径，从而描述了有机体的学习过程和发展过程。

大脑的组织可以被看作是这些自动学习螺旋的组成部分，它覆盖在大脑新皮层表层的神经网络中。这些神经网络通过连接新皮层主要区域的学习螺旋而得到加强和扩大。“具体的经验来自感觉皮层，反思性观察包括在后面的综合皮层，在整合皮层时产生新的抽象概念，而主动测试则涉及运动大脑。换句话说，学习周期源于大脑的结构。[42]18个体可以在佛陀盘成螺旋状的发型中，找到一种更具美感的表达方式。

4.学习螺旋的元认知知识

在整个历史文明长河中，螺旋一般被视作学习和变革的象征、生命的力量，学习风格则是完全支撑个人学习与生活的力量。持续不断的自我创造的循环过程使每一个活着的瞬间都成为全新的开始和全新的创造机会，使我们意识到自己是学习者，明白我们生来需要学习，是学习自我认同的核心。

(1)熟能生巧。如果一个人总是远远观望，那他是学不会知识的。例如，专业文献表明实践是提升专业技能的一个主要因素。[43]实践不仅仅是指做某件事，单一的经验并不能很好地预测你的表现，实践包括对与心理模型和明确结果进行比较。[44]乔治·伦纳德(George Leonard)将学习过程描述为一种循环，然后是短暂的进步，接着是表现的下降和一个稍微高于之前的水平，直到最后冲刺。[45]对许多人来说，这条路是漫长而艰险的，不少人被吓倒而沮丧地放弃学习和努力。为此，伦纳德(Leonard )建议：“简单而言，虽然你在勤奋地练习，但练习目的主要在于练习本身。与其沮丧地面对困难，倒不如学会欣赏和享受它。”[45]17

(2)管理时间。学习螺旋将学习过程描述为学习周期的递归过程。学习成功的关键是制定适当的时间规划，期待个人的成功。最常见的时间规划方法是不要有太高的期望，当一个人感受不到一丝成功时，就会放弃努力学习。学会控制自己的体重也许就是最好的例子。要想在10天内减掉10磅的体重，需要通过节食把自己限制在周期的一个转折点上，而体重的控制则是一个长期的过程，在许多问题(如卡路里摄入、锻炼等)和情况下都与学习螺旋相似。习惯需要时间改变，挫折和失败不可避免。如果个人将学习过程视为一种会随着时间推移而进展缓慢的过程，那么他可以避免放弃和自我归因。

(3)自我创造和兴趣发展。学习螺旋不仅适用于提升特殊技能，也适用于一般的自我发展。自我发展是通过认同和发展个人兴趣来实现的，它发生在不断的学习过程中，不断提炼、深化、扩展最初的兴趣。学习螺旋即詹姆斯(James)的兴趣—注意—选择这一螺旋中的兴趣。他所说的另一个隐喻即“我们关注那些吸引我们的事物，并选择那些让我们在持续不断的学习过程中探索和深化的经验。”杜威对这个过程的演绎进行了描述:“兴趣是能力不断增长的表现。我认为它们象征着曙光……展现出孩子目前所处的发展状态，以及他即将进入的阶段。”[46]79相信自我发展的力量，培养个人兴趣，就是遵循学习的方法。

5.学习风格

学习风格基于个体对四种不同学习方法的偏好，对个人学习周期的独特方式进行描述，即具体经验(CE)、反思性观察(RO)、抽象概念化(AC)和积极实验(AE)。我们从这四种学习模式中选择其中一种解决具体或抽象的问题。学习是人类发展的主要决定因素，个体的学习风格决定了发展的过程。之前的研究已经表明，学习风格受人格类型、教育专业化、职业选择以及当前工作角色和任务的影响。[47]最近的一项研究显示了学习风格与出生和居住文化之间的关系。[48]

库伯认为，学习风格并不具有心理特征，而具有一种动态特征，这种状态由人与环境之间的相互交融而产生，类似于本文刚刚描述的兴趣发展螺旋式过程。这种动态特征源于个人经验概念化及实践反思的双重辩证法。

人类稳定而持久的个性与个人—环境之间的关系有关……我们对每一个新问题处理的方式决定了个人选择和决定的维度。在某种程度上，个人做出的选择和所要经历的事件将影响着我们未来的选择。因此，人们通过真实的生活方式来改变自己。[49]63-64

许多经验学习理论的研究都集中在学习风格的概念上，使用KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)来评估个人的学习风格。[50]尽管接受了KLSI量表的个人具有许多不同的评估模式，但基于个人对四种学习模式的相对偏好[51]，确定了九种一致的风格[52-54]。四种类型强调四种学习模式[55-56]，其他四种则表示风格类型，强调两种学习模式，一种来自理解维度，另一种来自ELT(English Language Teaching)模式的转换维度(如图5)，最后的风格类型对学习周期的四种模式(CE、RO、AC、AE)进行平衡。

图5 九种基本学习风格

本文在研究和观察KLSI模式的基础上，对九种基本学习风格总结如下。[57-58]

具有经验风格的学习者强调具体经验(CE)，同时平衡积极实验(AE)和反思性观察(RO)。他们最大的优势在于能够深刻地融入具体的经历中，在外在的行动世界和内在的反思世界中同样自如，特别擅于与人交往。他们通过积极地参与充满挑战的新情境，从不同的角度反思自己的经历来学习，喜欢动手实践，但也会通过仔细观察周围的世界来学习。在正式的学习情境中，分组工作、角色扮演、头脑风暴和外出调查会激发他们的兴趣。他们最不善于抽象概念化(AC)，有时候没有条理，缺乏计划和理论的指导。

具有反思风格的学习者强调反思性观察(RO)，能够在具体实验(CE)和抽象概念化(AC)中达到平衡。这种学习风格能够提升个人能力，通过感知进行深入思考。结合创造性思维的能力，把想法变成简洁而富有逻辑的形式。对经验和思考的反思同样让他们感到自在。因此，他们对重要的事情有着丰富而直观的理解。他们喜欢探索“为什么”，同时也探索世界变化的原因“是什么”。他们在丰富的讨论、互动和阅读环境中对自己和周围世界进行更深层次的理解。由于他们对积极实验(AE)的重视程度较低，因而很难将计划付诸行动，会花很多时间去思考。毕竟行动在学习周期中是短暂的，他们的想法与感知有关，而不与直接行动有关。这种不平衡的循环使他们缺乏在行动中检验思想的活力。

具有思考风格的学习者强调抽象概念化(AC)，平衡反思性观察(RO)和积极实验(AE)。他们是深刻的思考者，能够归纳出一个特定概念或思想，并在现实世界中评价其有效性和实用性。他们丰富的内心世界在不断反思，在抽象的外部世界不断行动，在可以应用或推广到其他情况的概念模型上进行深入研究。他们很少强调风格，重视逻辑和客观。他们可能对人际关系感到不适，更喜欢独自工作。他们能在一个良好的学习环境中学得最好，可以设计或进行科学实验或分析数据。

具有行动风格的学习者在平衡具体经验(CE)和抽象概念化(AC)时尤其强调积极实验(AE)。他们在技术分析的基础上，结合解决问题的能力，关注人们的需求和具体情况下的信息来源。在现实世界，他们同样能够在一个体现思维能力的主观世界中自如地运用他们的情感和行动。因此，他们擅长识别、整合任务而且满足需求。他们对反思的忽视有时会成为麻烦，因为他们对如何处理事情的想法过于执着。在正式学习环境中，他们通过执行真实的项目、实地考察和亲身实践来学习。

具有发散风格的学习者主要通过具体经验(CE)和反思性观察(RO)来学习。他们最擅长观察具体情况，从不同的角度探究。他们的方法是观察而不是采取行动。这种风格的人喜欢能够产生广泛感觉和想法的场合，比如头脑风暴会议。他们富有想象力，很敏感，拥有广泛的文化兴趣，喜欢收集信息。在正式学习情况下，他们喜欢接受个性化的关注和反馈，他们喜欢在群体中工作、收集信息和广泛倾听。

具有同化风格的学习者主要通过抽象概念化(AC)和反思性观察(RO)来学习。他们最擅长理解大量的信息，并将其转化为简洁的逻辑形式。他们不太关注他人，但对抽象的思想和概念感兴趣。一般而言，他们发现理论比实际运用更有逻辑性和必要性。他们不太注重感觉和行事风格，更喜欢独自工作，不会迅速做出决定，而需要深思熟虑。在正式学习环境中，他们可能更喜欢演讲、阅读和探索分析模型，而且喜欢花时间把事情想明白。

具有合并风格的学习者强调抽象概念化(AC)和积极实验(AE)。这种风格的人最擅长为思想和理论寻找实际指南。他们喜欢解决问题，通过问题找到合乎逻辑的解决方案，喜欢处理各种技术任务和问题，而不是社会和人际关系。因为他们不太注重学习风格的感知和反思，在模棱两可的情况下和人际关系上他们可能会感到不适。在正式的学习环境中，他们可能更喜欢尝试一些实验，并参与模拟、实验室工作和实际应用。

具有融合风格的学习者主要通过积极实验(AE)和具体经验(CE)来学习。他们有能力在模糊和不确定的情况下，从“实际动手”的经验和功能中学习。他们喜欢挑战并积极实现目标，参与新的、富有挑战性的经历。他们倾向于凭直觉而非逻辑分析来行事，在解决问题的过程中，能够适应学习风格的人更依赖于从他人那里获得信息。因为他们不太注重反思和思考这些学习方法，有时会在思考前被行动打乱。在正式学习情境中，这种学习风格的人更喜欢与他人一起工作、完成任务、设定目标、做调查工作，为完成一个项目测试不同的方法。

具有平衡风格的学习者通过在两者之间找到一个中间地带，使行动—反思和具体—抽象的辩证关系达到平衡。他们能够看到不同的观点，以及不同风格的人群之间的差异。他们通常具有创造性，但在做决定时会犹豫不决。在团队中，他们经常会调整自己去弥补任务所缺失的风格。在正式学习环境中，他们可以改变学习风格，以满足面临的学习任务与要求。

6.学习风格的元认知知识

了解个人独特的学习偏好和能力，以及这些与学习任务需求之间的匹配，可以提高个人的学习效率。它可以指出较差的表现是怎样的，并提出改进的策略，以及解释为什么一些主题和课程是有趣的，而另一些则是令人痛苦的。这也有助于解释为什么一些人做出了其他学习选择。在解释他们的KLSI分数结果时，最令人满意的是，他们说:“我认为我很愚蠢，因为我在学校表现不好。现在我意识到，这是因为我以一种不同于其他人的方式进行学习。”

在我们与博士生的论文研究中可以找到很多有关学习风格的元认知知识的案例。通过与我们一起工作，他们对经验学习理论有了深刻理解，在许多情况下意识到自己的学习风格及其对学习的影响。博士论文是一项巨大的、非结构化的研究项目，目的是为该领域做出贡献。因此，个体需要在学习周期的所有阶段接受不同的挑战。一名具有很强同化风格的女生意识到其抽象的写作风格需要一些案例才能更好地表达。另一个同化者意识到，对已出版的文学作品的巨大尊重妨碍他表达自己的观点。

个体使用KLSI评估学习风格，通常会通过参与其中一个或多个学习模式来决定所要提升的个人能力。一方面，这是基于他们的学习风格所建立的一个模式；另一方面，它可使人在学习任务中提升能力。当个人对学习周期的四种模式都有很强的参与能力时，整体学习效率就会提高。在学习模式中得到发展的一种方法是培养与之相关的技能，即具体经验(CE)的交往技能、反思性观察(RO)的信息技能、抽象概念化(AC)的分析技能以及积极实验(AE)的动作技能。

(1)培养具体经验(CE)能力。具体经验(CE)主要来自个人的直接经验。直接经验只存在于此时此刻，是一种永远无法完全被理解的、无穷延伸的当下时刻。事实上，头脑中太多的思维模式会抑制个体直接感觉的能力和感觉当下的能力。个体参与到具体经验中，可以通过直接感知来增强感受。这对人际关系尤为重要，领导力、人际关系、人际交往能力在经验模式的发展和表现中得到提升。

(2)培养反思性观察(RO)能力。反思性观察(RO)需要空间和时间来进行。它会被冲动的欲望或压力所抑制。因此，个体可以有意识地从不同角度或设身处地看待事物，从而加以提高。信息技术、信息收集和信息分析有助于促进学习的发展。

(3)培养抽象概念化(AC)能力。抽象概念化(AC)需要在头脑中表现且操控个人的想法。它可以被强烈而直接的情绪和感觉干扰，也可以被压力干扰。通过实践理论模型来建立行动方案，可以增强思考能力。理论构建、定量数据分析和技术管理的分析技巧可以研究思维方式的发展。

(4)提升积极实验(AE)能力。积极实验(AE)需要承诺，并需要个体参与现实世界。从某种意义上说，它是学习周期的“底线”，即内在经验、反思和思考在现实中被检验。在这三种模式的任何一种中，行动都可能被太多的内部处理方式所抑制。通过大胆而主动的行动和设定目标及反馈来管理绩效，可以增强个人的行动能力。

7.学习空间

个体开始学习，需要一个空间来进行。在经验学习中，空间存在于学习者的经验中，是由客观因素(如物理环境、学习时间)和主观因素(如学习偏好和期望)构成的。学习空间的概念是建立在库尔特·勒温(Kurt Lewin)的场域理论和生活空间概念上的，对勒温而言，个人与环境是相互依存的变量，行动是个人与环境相互作用的结果，生活空间是展现个人主观经验的环境。以时间为例，在当今许多机构中，员工们忙于工作，他们觉得没有时间学习如何将事情做得更好。这种感觉是由紧张忙碌的工作时间表这一客观条件所决定的，而且花时间反思也不会有预期的回报。教师通过课程中所提供的信息和活动来客观地创造学习空间；而这一空间需要通过学生们的学习风格，用他们的主观经验来解读。

学习空间嵌入在社会系统中，更广泛的社会环境会影响学习者对学习空间的经验。布朗芬布伦纳(Urie Bronfrenbrenner)将学习和生态空间定义为一个拓扑结构。[59-60]微系统包括学习者的课程或课堂，而个体的宿舍或家庭被称为中间系统。外系统包括正式和非正式的社会结构，影响人的直接环境，如制度政策、程序和校园文化。最后，宏观系统是指广义的制度模式和更广泛的文化价值观。例如，文化价值观倾向于抽象性知识而非实用性知识，对个体在直接的微观系统和中间系统中产生影响。

“情境学习理论”进一步阐述了学习空间的社会嵌入性。[61]就像经验学习理论一样，“情境学习理论”借鉴了维果茨基的社会认知活动理论[62]。在情境学习理论中，生活空间和学习空间都不一定是物质环境，有可能是社会环境。这些情境嵌入实践共同体中，内含着历史、规范、工具和实践的传统。知识并不存在于个人的头脑中，而是存在于诸如贸易或职业这样的实践共同体中。因此，学习就是通过合理的外部参与成为实践共同体成员之一的过程(如学徒制)。情境学习理论认为，学习空间超越了教师和课堂，从而丰富了学习空间的概念。他们将社会化融入一个更广泛的实践共同体之中，包括成员对自我的认同、认同的形成、从新手到专家的转变、通过实践活动经验促进共同体的再生和发展。

勒温引入一些概念分析生命空间与个人的关系，这些概念适用于学习空间的研究，包括位置、区域、运动、平衡力、正价和负价、人与世界的障碍、冲突和目标。在经验学习理论中，经验式学习空间是由吸引力和排斥力(积极的和消极的)两方面来定义的，这两种辩证法都通过行动—反思和经验—思考来指导学习空间区域。个人的学习风格将其放在其中哪个区域，这取决于行动、反思、经验和思考的平衡力。就像生活空间概念那样，该位置由个人性格和学习环境的特征相结合决定。KLSI衡量的是一个人对一个特定区域学习空间的偏好。经验学习空间区域提供了不同的学习类型，基于它们需要行动与思考的程度、经验与思考的程度来说明学习周期的某些阶段(如图6)。

图6 经验学习理论学习空间的九个区域

经验学习理论的学习空间概念强调学习不是一个普遍意义的过程，而是一个学习者的学习指南，是一种参考框架，其中许多不同的学习风格蓬勃发展并相互关联，在一个整体框架中，以不同的方式互相学习。个人在学习空间中的地位决定了个人的经历，从而形成了个人的“经验”。

最近，研究者对经验学习进行了探究，关注学习空间的重要性，并提出创建的原则。[63]对学习者而言，如果要充分参与学习周期，必须提供一个空间，以充分运用经验、反思、启示和行动这四种模式。它需要一个开放的空间，以尊重所有人为特点；它需要保障和支持，具有挑战性；它必须允许学习者管理自己的学习，有时间进行重复练习，以培养专业知识。

8.学习空间元认知策略

(1)自定义学习空间。在开始学习的过程中，个体有必要考虑学习空间的产生，并根据个体的学习风格和具体的学习主题自定义这些空间。当老师安排课程时，可能没有明确地考虑正在创造学习空间，以及这些空间对于学生的课程或教材的适用性。例如，约翰(John)和Tanya Reese创立了“与教授交流”的研讨会，帮助法学院的学生和教授一起创造学习空间，探讨因个人学习风格所产生的学习空间偏好之间的差异。通过该研讨会，学生意识到法学院的教授不太可能改变他们的课程和学习风格，教授与学生的合作旨在培养教授所创造的学习空间中所需要的学习技能。另一个策略是补充学习空间，从而创造适合个人风格的空间。例如，一个发散型学习者可能想要和同学们一起集体讨论课程中的材料，或者一个逻辑思维严谨的人可能想提前准备和阅读课程所涉及的材料。

(2)学习灵活性和学习空间运动。当一个人从一种学习模式转变到另一种学习模式，特别是进入学习空间的相应区域时，学习效率就会提高。勒温用“学习空间运动”来描述运动在学习空间的各个区域。他谈到了学习区域边界，以及它们如何妨碍学习，并提出适应的学习风格帮助个人评估他们的学习灵活性。[51]梅拉莫里斯(Mainemelis)、博亚特兹(Boyatzis)和库伯(Kolb)发现能够平衡AE—CE和AE—RO的个体，在学习过程中具有更强的适应性和灵活性。[64]在洛文杰(Loevinger)的研究中，学习适应风格(ASI)与更高的自我发展水平呈正相关。[65]适应性强的个体更容易以自我为导向，拥有更丰富的生活方式，生活中较少发生经验冲突。[66]最近，莫恩(Moon)研究发现，学习适应风格(ASI)的灵活性与销售业绩有关。[67]而阿克里夫(Akrivou)研究发现，在成人发展过程中，学习适应风格(ASI)[68]减弱了自我复杂性向自我整合的转变。

法兹(Fazey)认为，当一个“变化的经验空间”在不同角度和条件的反复实践中产生时，学习就会导致理解发生变化。[69]这个变化的空间可以被描述为个人参与学习过程中学习区域的数量。另一种常用的方法是金字塔学习法，当学习模式在四种模式都参与的时候[70-71]，学习成果由20%增加到90%。虽然我们没有通过学习模式经验评估这些百分比,但施佩希特(Specht)研究结果表明,6周后所保留的概念是84%。当教师教导学生使用学习方法和经验学习周期后,只有46%的课程仍使用传统的课堂讲课方法。[72]

四、学会如何学习:发展元认知学习技能

综上所述，本文认为当代对元认知的研究已经将有意识的经验重新引入对学习的心理学研究中，从而激发了对经验在学习过程中扮演核心角色的经典经验学习学者的研究兴趣。提出了一种基于ELT(experiential learning theory)改进后的元认知学习模型，包括学习自我认同、学习螺旋、学习风格和学习空间等概念。基于这些概念，阐述了可以提高学习效率的元认知知识。除此之外，学者们需要对个人如何发展个性化的经验学习进行研究，以指导他们进行学习活动。本文在图2中强调了两个学习周期：学习在目标层次上的循环代表了学习者实际的具体学习经验，元级周期描述了学习者的学习规范模型。经验学习的元认知模型和学习经验之间的监测和控制箭头，实现了另一个经验学习的循环。第三个学习周期描述了个体如何发展他们的元级学习模型，即他们如何学习。

目前的元认知研究表明，这三个周期并非同时发生，而是有秩序地发生。例如，当一个人沉浸在某个学习任务中比如解决数学问题时，人们可能不会过多地考虑一个人如何完成这个任务的元模型，而是考虑如何完善元模型。在学习之前，学习的元模型可能是最有用的，它可以用于计划策略，以便高效完成近期的学习任务。

学习周期需要较长时间的学习，且需要个体审视和反思以往的学习经验，并与元认知规范学习模式相适应。此外，教育干预可以促进这一过程，提高学习效率。对学习关系和学习空间的支持常常是探索和改变一个根深蒂固的学习认同和无意识学习习惯的必要条件。然而，学习者最终需要通过元认知的监测和控制来管理他们的学习，并控制学习过程。学习者可以通过培养元认知学习能力来规划学习道路，而教育者可以为教育项目中的学习议程铺平道路。

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