小学英语分层阅读教学的有效实践与思索

吕卫霞

发展青少年的英语阅读能力、培养阅读兴趣和阅读习惯已经成为英语教学中较为重要的组成部分，有效的英语阅读教学有助于学生核心素养的发展与形成，为学生的终生发展奠基（王啬，2017）。在英语阅读学习中，阅读速度、单词认读的准确度、文本理解的深度等方面学生之间都存在着差异，应该采取个别对待的态度。就目前的班级授课制度而言，个别对待不够现实。笔者在阅读教学中，以译林新版《英语》教材中的文本阅读为主体，从分层定位、分层备课、分层授课、分层作业、分层辅导和分层评价这六个方面进行探索，既尊重了学生之间发展的差异，又满足了不同层次学生的发展需要，使他们在阅读学习过程中体验到阅读的乐趣，促进学生阅读习惯的形成和英语阅读能力的发展。

一、结合数据，分层定位是前提

分层教学是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高（百度定义）。要进行分层阅读教学，首先要依据一定的分层标准将学生分层，笔者认为一线的教师不可能像专业的科研人员一样进行长期的科学观察，获得精准的科学数据，可尝试在接到一个新的班级后先查找本班学生上学期期末测试的试卷进行统计。按照巴班斯基的分组教学理论，重点关注阅读测试题中的以下几种类型：基础题、中等题、提高题，再结合网络软件阅读水平测试（如百词斩、一起作业网等）和开学后一两周的课堂表现、作业反馈情况等将学生初步分为以下三层：

A层——基础知识扎实，阅读水平相对较高，掌握了一定的阅读策略，成绩优秀；

B层——基础知识掌握一般，阅读提高题正确率不高，学习比较自觉，有上进心，成绩中等左右；

C层——基础较薄弱，阅读水平较弱，拥有不良的阅读习惯，学习困难。

在初步分层的基础上，再对学生的座位安排进行调整。通常六人为一小组，每小组安排A，B，C三个层次的学生各两人，然后让学生自主推荐每组的正、副组长，再由大家确定小组的组号。不采取教师任命，旨在尊重学生，让他们自主管理。

学生不是产品，不会保持不变，分层只是相对的，不是绝对的，因此教师要时时以“爱学生，发展每一位学生”为指导，不能简单粗暴地给学生贴标签，给学生带来不良的心理暗示。分层是一个不断流动、不断变化的过程，要根据学生发展的实际情况进行适时调整。

二、分析学情，分层备课是基础

分层备课是阅读分层教学得以实施的关键和基础，因此，在充分解读教材文本内容及教学目标的前提下，注意阅读课的层次，给不同阅读水平的学生设定不同的阅读学习目标、设计不同的阅读活动，从易到难，突出文本语言结构的重点，化解文本理解的难点。

例如在六年级上册Unit 4 Then and now故事教学环节的第一课时，笔者设定的教学目标如下：

1.能准确认读单词e-book,mobile phone,newspaper,radio,telephone,anywhere,could等；

2.掌握不规则动词过去式的发音，初步理解文本并朗读文本；

3.尝试利用思维导图复述文本；

4.尝试用“...years ago,...could/could not...Now...”描述自己。

本课时的教学目标如上，不可能所有的学生都能达到以上目标，按照维果茨基的“最近发展区”理论，目标一、目标二要求A，B，C三个层次的学生都能达到，目标三要求A，B层的学生初步达到，目标四要求A层的学生达到。在本课时学生不能达到的目标，将流动成为下一课时相应层次学生的学习目标。

再比如在文本解读的环节，教者在设计具体问题时也要体现阅读的层次性。例如某位教师在学生初步理解文本后设定了以下几个层次的问题，让学生进一步深度阅读和理解。

Find and answer.

1.What is the standard of“right”for the soup?

2.What is the standard of“right”for the chair?

3.What is the standard of“right”for the bed?

4.Do you make choice of“just right”in your life?

5.What is your standard of“just right”?What is your standard of“right”?

问题一至问题三主要是指向文本中的内容，各个层次的学生都能在文本阅读后找到问题的答案，问题四和问题五要求学生在初步理解文本后进行逐步深层次的思考，问题面向的主要是A层学生，由文本阅读引发深度思维，因此教师在对文本深刻理解的基础上设计分层活动，引导学生理解文字间的含义，分析作者的观点和思想，帮助学生批判地吸收观点，获得新知，建构新概念，体现阅读育人的价值（王啬，2017）。对于C层学生，教师要尽可能设计一些简单的、基础性较强的问题，偏向于基础知识；对于B层学生，设计的问题应具有一定梯度和难度，要求学生在掌握基础知识的同时能有指向地进行理解能力和思维能力的训练；对于A层学生，问题要具有一定的灵活度、深度，梯度相对而言较大一些，要求在理解的基础上灵活运用，对文本批判性地理解进一步创新。

三、灵动课堂，分层授课是重点

分层授课是分层阅读教学的重点，更是难点，最难操作，也最能体现教者的智慧，因为既要关注全体，也要关注个体，既要强化基础，也要适度提升。教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动成功的乐趣（苏霍姆林斯基，1984）。在阅读教学时，一定要由浅入深，不同的环节面对的学生层次不同，教师心中所指向的对象也不同，在师生交流中，教者可以更有目的地请相应层次的学生回答相应层次的问题，完成相应层次的阅读活动。

例如六年级上册第一单元至第四单元中均以一般过去时为主要学习内容，Unit 4 Cartoon time文本中是以一般现在时进行故事描述的。因此在学生初步理解文本之后，某位教师进行了以下分层阅读教学活动：

1.分角色朗读，尝试表演故事。（主要面向C层学生，采取两两合作的形式：AC，AC，BB）

2.尝试续编故事。（主要面向B，C层学生，教师指名回答）

3.复述故事，可适当丰富语言。（主要面向B，C层学生，采取三人合作的形式：ABC）

4.用一般过去时转述故事，可适当丰富语言。（主要面对A层学生，采取六人小组合作形式：AABBCC）

课堂是个充满变化，充满灵性的生命场，不绝对，不固定，教师应根据具体情况灵活调整。在教学六年级上学期Unit 1 The king’s new clothes时，关于文本中词汇的学习，笔者预期关注的是B，C层的学生，但发现部分A层的学生在动词过去式发音上也存在问题后，就适时调整为面向全体。阅读教学没有固定的模式，分层阅读教学活动的原则是适切性和发展性，教师始终要坚持以发展学生的阅读能力为根本，设计分层阅读活动。

四、依据能力，分层作业是关键

阅读之前，学生的知识框架可能是零散、片面、碎片化的，但通过阅读可以纠正这些认识，使其形成关联性，从而优化学生认知结构（王啬，2017）。阅读后的分层作业能有效帮助学生将阅读文本内化，将阅读文本中掌握的语言转化为自己的语言。分层阅读教学中，教师始终要把控好教学中最基础的目标，在保证全体都能完成阅读的基础上，再进行分层作业。在布置作业时，对于A层作业要求B层学生选做，B层作业要求C层学生选做。文本阅读后的写作环节是对所学语言知识的综合应用，比如在阅读六年级Unit 2 What a day！文本后，笔者布置了以下分层作业：

1.用所给词汇进行写作，模仿日记格式，不少于六句话。（C层）

2.描述自己的周末生活，准确使用日记格式，不少于六句话。（B层）

3.描述自己的周末生活，准确使用日记格式，不少于六十个单词。（A层）

对于不同层次的学生作业批改的要求也不一样，C层学生作业尽量采取面批的方式，及时指出错误，找出错误的原因并督促其及时订正，帮助他们真正理解并掌握基础知识；对于A，B层的学生在批改作业时要适时点拨提升，培养他们的综合语言运用能力。

五、反馈练习，分层辅导是提升

课后的练习能及时反馈学生在知识掌握中出现的问题，因此教学后的个别化辅导是课堂学习的延伸和补充，个别化辅导就是一种促进和提升，也是学生从低一层级向高一层级转化的重要环节（王啬，2017）。在开展阅读教学的过程中，教师要学会运用教学智慧来挖掘学生所拥有的知识储备，并进行有效的分层辅导，帮助学生完成阅读。辅导主要以集体辅导和个别辅导相结合为原则。集体辅导要及时，主要针对共性问题，采取教师集中讲评的方式。个别辅导主要采取定人、定时的辅导原则。定人是指由于时间的限制可采取教师辅导A层学生，A层学生辅导B层学生，B层学生辅导C层学生的方式。既合理利用了时间，又让A层和B层学生在辅导他人的过程中进一步巩固相应的知识。定时是指由于阅读任务的不断增加，每天阅读作业辅导的任务要及时完成，否则会加大层次之间的距离，延长层次间提升的时间。

通过阅读，文本内容给读者呈现出的文化意义能够帮助其进行新知识的自我构建，这要求读者去接触大量不同的主题及文本的阅读材料，拓宽思路，提高思想境界（王啬，陈则航，2016）。因此在分层阅读辅导环节，教师可结合不同层次的阅读水平和阅读知识面进行阅读材料的推荐。比如在六年级上册Unit 7 Protect the Earth文本阅读后，笔者利用“一起作业网”平台向不同层次的学生布置了关于环保这一主题下的不同难度、不同数量的课后阅读，从而满足不同阅读层次学生的不同阅读需求，拓宽他们的阅读视野，发展阅读能力。

六、激励增值，分层评价是延展

适度、及时的评价能激发学生的阅读热情，也是学生对自身较为客观的认识。教师对学生的反馈不应该只是评价性的，而应是具有导向性的，要对学生的努力给予肯定（王啬，2017）。分层评价也是一种重要的教学策略，更关注的是学生这一主体，有利于各个层次学生的发展。学生在完成相应阅读任务获得相应评价后，从评价中看到自己的努力得到了肯定，学习给自己带来了精神上的满足和快乐，这种满足感所激发出的学习动力将激发学生更好地完成下一阶段的阅读。C层学生主要采取激励性评价，这类学生只要稍有些进步就要在班级中、班级家长群中大力表扬、鼓励他们；B层学生主要采取发展性评价，这类学生在夯实基础完成自己层次的阅读任务后，要鼓励他们选择性地尝试A层学生的阅读任务，鼓励并督促他们要向A层迈进，进行层次的转化和提升；A层学生主要采取指导性评价，要求他们在确保基础知识不因粗心出错的前提下，增加阅读量，拓宽视野，积累词汇，激发潜能，促进其形成更好的自我阅读策略，让他们更主动、更积极地投入到英语阅读中。

在评价组成的方式中主要由教师评价、生生评价、自主评价和家长评价这几个部分组成。

比如在批改书面作业或评价口语作业等第时，A，B，C三层学生获得的阅读等第都是三颗星，但是他们作业的正确率却不尽相同。A层学生的正确率必须为100%，B层学生可能有一两道题是错误的，C层学生可能错误更多。生生评价和自主评价主要体现在小组里尝试采取学生轮流评价的方式，在家长群里用语音或者文字的形式进行评价。通过听其他学生的评价，结合学生在家的阅读表现，家长会自然对学生的阅读进行适当的评价。作业等第、默写成绩、课堂表现等都会获得一定的分值，由小组组长记录在案，每两周评选一次优胜小组，发放免作业券和小奖品。

分层教学是阅读教学实施中的一种策略，不是目的，我们必须以发展的目光看待每一个学生，分层阅读教学的有效实施给学生提供了适时、适度、适切的发展空间，更有利于学生英语阅读综合能力的提高。