基于工作坊的混合式研修中教师学习现状及支持对策研究

李宝敏　宫玲玲

(华东师范大学教育学部，上海　200062)

一、问题提出的背景

终身学习是中小学教师适应教育改革发展与

自身专业发展的必由之路，在专业成长过程中教师需要借助不断的给养及外部支持来实现专业发展的进阶。当前中小学教师的终身学习与发展受到前所未有的关注与高度重视，教育部、财政部启动“国培计划”，配置专项资金、设置多类项目为教师学习提供充分的支持和保障，确保教师培训的合法化与常态化。教师培训深化综合改革的政策导向正在引领教师培训向构建研修社区，促进教师学习方式多样化，将学习与实践深度融为一体的混合式研修方向变革转型。2013年教育部颁发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中明确指出：各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修相结合，虚拟学习和教学实践相结合的混合学习，推动培训模式综合改革。[1]此外，教育部在印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》中明确要求推行网络研修与校本实践相结合的混合式研修模式。[2]由此可见，在教育部政策导向下，基于工作坊的混合式研修已成为当前教师培训深化改革、走向专业化的主导模式，也是“国培项目”深化改革的重要研修方式。

基于工作坊的混合式研修是顺应国际教师教育趋势，从“有效传递模式”转向“合作建构模式”的探索，是促进教师学习从“自上而下”的传递过程走向平等的对话、合作建构与智慧生成的过程，也是追求遵循国际教师教育倡导的教师学习的三大定律“越是扎根教师的内在需求越是有效”、“越是扎根教师的鲜活经验越是有效”、“越是扎根教师的实践反思越是有效”[3]的行动。在从当前政策导向到培训实践行动转化的过程中，需要更准确地把握教师的学习需求与专业发展需求，以更有针对性的为教师学习与发展提供专业支持。在基于工作坊的混合式研修中，教师究竟有哪些学习需求？教师学习现状如何？笔者在研究中选取56个教师工作坊作为研究对象，采用问卷调查、访谈、教师学习数据分析等方法，通过对381名教师进行研究，从教师学习视角，对教师“为何而学”、“学什么”、“如何学”、“学得怎么样”等问题进行实证研究，理清当前教师研修学习中的关键问题，并聚焦基于工作坊的教师混合式研修中的以下关键问题，如：如何激活教师学习的内驱力？如何汇聚多维空间，促进教师“学”、“思”、“研”、“行”一体化？如何让问题引领、活动贯穿，通过线上与线下融为一体的高品质的研修活动丰富教师学习体验？如何促进教师知行合一，促进教师学以致用？等等，提出基于工作坊的混合式研修指导策略的若干对策，以期从促进教师终身学习与发展的角度，为教师学习提供有效的支持策略与方法。

二、研究依据：教师学习相关文献研究

研究与实践表明，教师学习成为教师专业发展的主要途径。通过学习，教师不仅在教育智慧、教学实践和道德方面得到更好的成长，而且使自己学会为师的积极态度和角色，使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师。[4]针对教师学习与专业发展的情境性、实践性、发展性，如何理解教师学习本质，并为教师学习提供有效的支持成为当前教师教育的重要课题。1998年，美国“全国教学与美国未来委员会”在《变化中的工作，变化中的学习：工作场所和社区中教师学习的必要性》报告中提出，面向21世纪的教师学习，应该立足于工作为本的学习，其目的是为了提供真实的学习经验，并主张要“在工作中学习，用案例为内容”。[5]唐纳德.A.舍恩认为：教师是反思性实践者，教师学习应聚焦于提升教师“行动中反思”的能力，做中学以及发展持续学习和问题解决的能力应该贯穿于教师的整个职业生涯。[6]舒尔曼(L.S.Shulman)认为，教师学习的关键是，默会知识的显性化，分享实践知识，教师的专业成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。[7]日本的佐藤学教授认为：教师之间的相互学习和交流是提升教师专业技能的一种有效方式，应积极培育共同体文化，促进教师之间的合作与对话。[8]由此可以看出，尽管不同学者基于不同的视角提出了教师学习的不同的观点，但对于教师学习本质的认识是一致性的，即要尊重教师需求，重视教师经验，促进教师反思、合作与对话，发展教师持续学习与解决问题的能力。

对于影响教师学习的因素，不同学者从教师学习的个人条件、环境及微观机制等不同角度进行了研究并提出了相关观点，比较有代表性的专家及观点有：苏珊.J.罗森霍尔兹(Susan J. Rosenholtz)、鲍尔(D. Ball)等人认为，教师的学习发生在个人学习领域和人际领域之间。[9]在个人领域的学习中，教师主要获得学习的内容及教学的知识，教师会对这些知识做出个人认同与否的初步判断，并做出是否将这些知识运用于实践以及自己是否做出相应改变的决定。在人际之间学习领域，教师主要是通过人际之间的对话和合作以获得进一步的发展，并支持自己的学习与实践。因此，给教师充分的选择，加强教师之间的合作与对话，非常重要。迈克尔·伊劳特(Michael Eraut)提出了工作场域中影响教师学习的因素模型，他认为：挑战、信心和支持三者之间形成了一个“三角”关系。[10]英国研究者伊莱恩·威尔逊(Elaine Wilson)等通过对10位新教师历时三年的研究发现，教师学习受个人因素与环境因素的双重影响，个人学习因素与环境因素是双向互动过程，信心、认知、期待、认同、挑战、支持与反馈、人际关系是影响教师持续投入学习的因素，也是增强学习信心的动力与源泉。[11]美国学者舒尔曼(L.S.Shulman)指出，活动、反思、协作、情感和共同体或文化是影响教师有效且持续学习的五个关键要素。在一个共同体或文化中支持主动性的、反思性的、情感性的，以及协作性的过程，是产生真实而持久的学习的基石。[12]德国教育家阿道尔夫˙第斯多惠认为，教师个体的教育经验与教育智慧是重要的学习资源；有效的教师培训须养成教师可持续发展的能力。[13]由此可以看出，促进教师学习的因素不仅包括教师个人因素，如：增强信念、明确认知与计划，也包括为教师提供相互支持与情感共融的共同体文化，以及共同体内相关的活动与反思等。

本研究借鉴教师学习的已有研究成果，基于教师学习的本质特征，提取影响教师学习的共同因素与关键要素，并结合教师工作坊混合式研修学习的特点，将影响教师学习的相关因素进行归纳，从教师学习的动机、需要、认知、教师学习方法策略、支持等方面，对当前混合式研修中教师学习现状进行研究。

三、研究设计与实施

本研究利用实证研究方法，以华东师范大学开放教育学院承担的2016年9月至2017年3月中西部国培工作坊混合式研修项目为例，随机抽取56个工作坊，把其中的381名教师作为研究对象，对工作坊中的参训教师开展问卷调查、访谈及学习行为数据分析研究。

1．研究设计

本研究通过问卷调查来了解混合式研修工作坊中教师学习的现状与期望，问卷参阅经合组织(OCED)关于教与学的国际调查(TALIS)教师问卷，将教师学习划分为学习动机、学习理解与认知、学习内容等方面。问卷调查内容分为三大部分，第一部分调查教师学习者的基本信息，第二部分调查教师的学习需求及应然情况，第三部分调查在混合式研修中教师学习的实际情况，问卷共35个具体的问题子项。同时，设计访谈提纲，对一些问卷调查不能涵盖的问题进行了进一步的跟踪，以深层次地了解影响教师参加混合式研修学习的要素以及教师的学习需求情况。此外，通过平台中的教师学习数据分析，进行进一步分析和相关验证。

2．研究实施

本研究调研时间为2017年1月—3月，具体研究实施过程是：首先对问卷进行小样本抽样调查，并对结果做出分析，调整了不合理的问题项；接着对样本的381名教师进行了实际调研，回收373份问卷，回收率为97.90%，其中有效问卷367份，有效率为96.32%，采集数据后，采用SPSS13.0对数据进行统计分析；根据分析结果，抽取了25名教师进行了访谈，进一步探究问卷反应的关键问题及问卷不能涵盖的内容；最后，通过平台中的教师学习数据分析，进行进一步分析和相关验证。

四、研究结果分析

1．教师学习既是外部期待也是教师实践所需，帮助解决实践中的问题是教师学习的重要诉求

为了了解教师参加研修学习的目的与动机，对“您为什么参加本次研修学习？”这一问题进行了调查，并分为问题解决、自我发展、学生发展、外部期待四个维度设计了相关题干项。调查发现：79.8%的教师认为“参加研修学习是为了满足上级教育部门的要求”；68.7%的教师“为了解决教学实践中的问题”；57.6%的教师“为了更好地自我专业成长，促进自我完善”；57.5%的教师“为了满足评职称的要求或获得晋升的机会”；45.2%的教师“为了提高胜任力，促进学生更好地发展。”对教师参加本次研修学习与专业发展的关系的认识，进行了进一步访谈，在访谈中仅有极少数教师将参加本次混合式研修学习和自我专业发展规划建立联系，认为是本次研修学习是专业发展规划的重要组成部分；大多数教师并没有将参加研修学习与自身专业发展规划建立联系，认为参加本次混合式研修是出于组织安排，完成学分任务。

从调查可以看出，教师参加本研修的目的与动机是多元的，既是外部期待也是教师实践所需，除了为满足上级教育部门的要求和专业发展需要，解决实践中的问题是教师学习的重要诉求。特别是让教师持续参与并投入学习活动，一定是从外部期待转向实践所需，并促进二者真正融为一体。国培项目设置的基于工作坊的混合式研修项目为促进教师学习与发展提供了机会，作为教师学习与成长的支持系统，如何与教师自身的专业发展规划融为一体，遵循教师专业成长规律，满足教师专业发展的进阶要求与实践需求是关键。

图1　教师学习动机调查

2.教师对学习内容的需求既呈现出差异性与个性化倾向，也呈现出一定的群体特征，但总体差异性较大

为了进一步了解教师学习内容需求与学习兴趣，对教师希望学什么进行了调查，调查问题设计了两种题型，包括开放性问题与多选题，围绕“学生成长”、“教育教学实践”、“自身专业发展”三个维度，内容包括：“教育理念与发展改革前沿”、“师德素养与理念”、“学生研究”、“学情分析与诊断”、“教学目标设计”、“教学活动设计”、“教学策略与方法”、“教学诊断与评价”、“教学反思”、“教学研究与创新”、“教育”、“学生学习与发展”、“课堂组织与管理”、“师生沟通与交往”、“教学风格凝练与形成”、“课例研究与实践”、“教育案例与实践智慧生成”等。调查发现，教师的学习需求与兴趣呈现出较大的差异性，其中，教师对教育教学实践的需求最强，其次是自身专业成长，而对学生研究与学习发展的需求相对偏弱。

在基于工作坊的混合式研修中，不同的内容是以主题化或专题课程形式呈现，通过设置选修课程，供教师自主选课实现，通过对教师的选课数据分析，处于不同专业发展阶段的教师呈现了一定的群体特征，其中89%的新教师选择了“学情分析与诊断”、“教学策略与方法”、“课堂组织与管理”等课程内容；86%的骨干教师选择了“课例研究与实践”、“教育案例与实践智慧生成”等课程内容；78%的专家型教师选择了“教学风格凝练与形成”、“教学研究与创新”等课程。此外，在访谈中，不同教师提出了不同的个性化需求，教师的学习需求也呈现出动态发展特征，教师对学习内容的要求也体现了倾向于专家型、理论性知识与经验型、技艺性知识的交融，有教师指出：“尽管我们有时面临的问题是类似的，但解决的方式却是个性化的，不仅需要理论知识的指导，而且也需要技艺性知识对解决问题直接给予启示。”

3.教师研修活动参与深度不足，从知识建构到行为转化尚有距离

研修活动是主题聚焦，目标明确，指向问题，通过一定的过程、方法、步骤，引发讨论、引导教师深度参与、交流分享、成果生成的活动。基于工作坊的混合式研修将教师学习、实践与研究融为一体，为了促进教师将学习与实践融为一体，在工作坊中，设计了“问题聚焦”、“专题研讨”、“成果共享”、“协同备课”、“备课研讨”、“观课评课”、“反思总结”等多元活动，通过教师学习数据分析验证发现：62%的教师在问题聚焦中提出了自己的问题，90%的教师参加了专题/主题研讨活动，就研讨的主题发表了不同的观点；38%的教师参与了协同备课及观评课活动；67%的教师在成果分享中发表了自己的成果及评论；85%的教师发表了反思总结。教师参与研修活动情况如图2所示：

通过对教师工作坊学习数据分析发现：尽管参与度高、受教师欢迎的活动都是具有一定的开放性，促进教师走向行动实践的活动，但教师研修活动参与深度不足，问题聚焦、专题研讨、反思总结等是问题解决与知识建构活动，协同备课、观课评课是教师学以致用活动，从“知”到“行”的转化过程，教师尚有努力与行动空间。

图2　教师在工作坊中的研修活动实际参与情况

4.教师对他人经验的学习借鉴不足，影响教师整体经验的形成与知识建构

美国学者诺尔茨(M.Knowles，2008)认为：教师的经验是重要的学习资源，教师的学习过程是经验发展过程。教师经验发展的两个层面：一是对自我经验的领悟、反思、提升；二是对他人经验的理解、借鉴与融合。[14]在混合式研修工作坊中，对于经验的认识与利用，从应然与实然两个角度进行调查，从应然角度调查教师是否愿意分享和利用经验的主观能动性，从实然角度调查教师对自我经验与他人经验的实际借鉴与利用情况。

图3　教师经验的分享利用意愿图4教师实际对自我经验与他人经验的借鉴与利用情况

对于教师对自我经验的分享与他人经验的利用意愿，调查发现，51%的教师愿意分享自己的经验与案例；60%的教师希望自己的经验与案例得到他人关注或给予进一步指导，以提升或拓展自己经验，使得经验更具有迁移性；38%的教师愿意学习借鉴他人的经验与案例；33%的教师愿意将从他人经验中获得的启发用于自己的实践中。而对于教师对自我经验与他人经验借鉴的实际情况，调查发现，68%的教师能对自己的教育经历与经验进行理解与反思，57%的教师能意识到自己经验与他人经验的差异，27%的教师能将不同情境的经验联系起来,并进行整体性思考，将主动应用于不同的情境中；19%的教师能觉察到他人优于自己的经验，并愿意学习借鉴，并主动应用于自身的教育实践中。

调查表明，大部分教师仅能做到对自我个别经验进行反思与理解，缺乏对自我经验的联系性、整体性、系统性思考与理解；对自我与他人经验的差异感知度较强，但对于他人经验的学习与有效借鉴利用不足。教师对自我经验与他人经验的关注与认可、借鉴与利用影响教师知识建构与学习深度，进而影响教师实践性知识的形成。教师对他人经验的重视与学习借鉴不足，不仅直接影响教师经验的进一步提升与利用，而且影响实践智慧的生成与实践性知识的建构。

5.教师学习缺乏元认知策略，尚不能完全实现自我导向学习

Pokay(1990)将学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和资源管理策略。[15]在混合式研修工作坊中，为了促进教师的元认知学习，采用大同步小异步的设计，首先采用整体规划，系统实施，将整体研修分为“六个阶段”，并对每个阶段的目标、时间、内容、评价做出了整体要求，同时需要教师根据整体规划具体化地做出个人研修计划，将拟解决问题、目标、时间安排、学习内容及结果进行合理规划，同时将研修学习与自我专业发展规划融为一体，并嵌入教师学习过程跟踪与反馈策略，在研修学习过程中，通过平台支持，对教师个人学情及在工作坊共同体中的整体参与情况给予提醒，促进学习者对学习过程与结果进行自我感知与监控管理。

在研修开始，仅有25.2%的教师结合自身的实际情况发布了个人研修计划，将个人研修计划真正建立在自我目标的确立与实现基础上，有50%的教师发布的研修计划直接复制照搬了提供的计划，24.8%的教师没有发布研修计划。对发布研修计划的教师的学习空间进一步分析发现，真正建立自我理解并发布研修计划的教师的学习行为具有明显的自我导向性，不仅在关键时间节点知道如何做，而且能评价自己并致力于做得更好，愿意分享与表达，其学习参与的广度与深度都已超出了学习要求；直接复制照搬了提供的计划的教师的学习行为具有明显的任务导向性，根据学习安排及要求，完成规定任务；没有发布研修计划的教师的学习的发生是非线性的或偶然的，学习的意愿有赖于与他人交互过程中形成的动机和兴趣。

通过平台中的教师学习数据分析发现，教师的学习过程并非是自我调节、有计划的、反思的，教师对研修计划与管理等学习策略与方法的引导重视不足。对此进行了进一步访谈，发现影响教师调节与管理等元学习的主要原因是平时教学繁忙，没有时间深入反思与思考。教师的学习过程并不都是自我调节的、有计划的、反思的，不仅是在教师学习策略与方法方面需要导引和指导，而且需要给教师留有一定的时间。此外，访谈发现：充分计划学习者，能诊断自己的学习需求，根据需求设定合适目标；能设计有效的学习策略达到学习目标。在学习监控与调节方面，发现教师学习的计划性与学习目标的预期，由个体自身引发的，会更有利于并促进教师诊断个体学习需要，形成学习目标，寻求资源，选择适当的学习策略和评价学习结果。

6. 教师需要情感支持，情感支持不足，影响教师学习的持续投入与行为转化

教师混合式研修工作坊中的支持包括诊断支持、导航支持、交互支持、认知支持、情感支持、评价与反馈支持。诊断支持是对教师学习前的测评诊断以及学习过程跟踪诊断反馈；导航支持是指对教师学习过程的引领导航支持；交互支持是在学习交互研讨活动过程中对教师学习的支持；认知支持是对学术性问题及研修方法的支持；情感支持是对教师学习进步表现给予认可、鼓励，促进教师积极的情感体验；评价与反馈支持是指对教师学习的过程跟踪和记录给予积极的反馈，对教师学习成果给予动态评价。

调查发现，83%的教师需要诊断支持，71%的教师需要评价与反馈支持，68%的教师需要情感支持；46%的教师需要认知性支持；45%的教师需要交互支持；35%的教师需要学习导航支持。

这充分说明对教师学习过程的支持不仅需要认知性的专业支持，也需要情感支持，同时诊断支持与评价支持对教师非常重要。通过进一步访谈，有教师指出：情感关怀与支持，会促进我们积极向上的力量，教师愿意在充满信任的环境里完成富有挑战性的任务。情感激励会激发他们去积极体验并深度参与学习活动，进而会促进他们愿意主动将学习的知识技能迁移应用于实践情境，这是他们发生行为转化的动力。因此，需要加强诊断支持与情感支持，促进教师更精准地把握自我需求，并愿意调整自我，积极转化为行动。

图5　基于工作坊的混合式研修中教师所需要的支持情况

五、讨论与建议

基于工作坊的混合式研修搭建了有机关联教师学习与实践融为一体的平台，通过多维空间的联结与汇聚，实现教师自主学习与社会性学习结合、学习内容与学习活动整合，线下实践活动与线上展示共享与交流相结合，推动学习共同体的形成与发展，推动教师学习向行动转化。平台的搭建为教师提供了学习机会与共享交流、互助环境条件，但教师能否充分利用环境条件，从应然向实然状态转化，还需要教师的学习需要、自身对研修学习的认知以及为教师学习提供支持的有效性。鉴于教师学习动机源于外部行政要求所驱使，解决实践中问题是教师学习的重要诉求，教师学习缺乏元认知策略，尚不能实现自我导向学习，教师对他人的经验学习借鉴不足，情感支持不足影响教师学习及行为转化，为了促进教师的有效学习与深度学习，提出如下支持对策与建议：

1.激发教师学习兴趣，为教师专业发展搭建立体化支持平台，促进教师持续学习与进阶式发展

教师学习的目的是多元的，引发教师学习的动力是多方面的，既有外在要求，也有内在需求，激发教师学习兴趣，将外在需要转化为内在学习兴趣是促进教师持续学习的源动力。因此，一方面，激发教师学习兴趣，促进教师将外在要求转化为内在兴趣，激励他们将参与研修学习作为促进专业发展的源泉和力量，坚信研修学习对促进职业发展、解决问题能力提升以及所追求学生发展目标的实现的可能性与正确性，持之以恒地愿意为之付出努力。引导教师将参加混合研修学习过程作为丰富体验、发展认知、建构意义的过程，这样的研修学习不仅会促进教师形成积极的情感体验，激发学习的内在兴趣，而且会进一步促进他们树立积极的学习态度，持续投入研修学习行动。另一方面，加强对教师学习的支持，在基于工作坊的混合式研修设计中，要进行统筹规划，遵循教师专业成长规律所需，帮助教师提升认识，将研修学习纳入专业发展规划。对教师学习的支持超越一次性培训，由短期走向中长期，重视教师终身学习与发展的持续性与发展性支持，真正从教师专业成长与发展需求出发，为不同专业发展阶段教师搭建立体化、进阶式发展平台与交流展示平台，为不同的教师提供主题化、递进式培训支持系统，促进教师专业成长的螺旋式、递进式、可持续发展。

2.立足教师专业实践所需，让问题引领教师学习，凸显教师学习的实践品性

教师的知识本身依存于情境，如何密切联系现实问题与实践情境，在直面现实问题解决之际，引发教师将所学知识、问题、情境建立沟通联系与应用对话，是混合式研修中促进教师学习的关键。鉴于教师学习内在需求具有实践性与问题化取向，基于工作坊的混合式研修应立足教师专业实践所需，以问题解决为切入点，让问题引领教师学习，从封闭性的知识学习走向问题解决的开放式学习，凸显教师学习的实践品性。一方面，开展问题取向的课程设计与活动设计，开展内隐实践问题的主题式研修，让研修学习过程成为促进教师合作解决问题的过程，促进教师问题诊断与问题解决能力提升，帮助教师通过学习提高专业实践力与胜任力，以更专业化地解决问题；同时，要创设真实的问题情境，提高教师的实践反思能力，促进基于真实问题的思考，激活教师已有的经验，通过实践情境与问题的思考，激发学习者实践经验与学习问题的联系性思考，激发他们对所学持有疑问、展开主体性思考，探索问题解决方法，进行实践体认与考察。因此，基于工作坊的混合式研修要引导教师开展有问题引领的学习，促进教师将理论与实践相联结，通过教师学习与实践的联系性与建构性反思，促进教师解决问题过程走向理智化，从常规性问题解决到联系性解决问题，走向学会创造性解决问题。

3. 建立动态开放的课程资源生成与应用机制，满足教师学习的个性化与多元化需求

鉴于混合式研修中教师对学习资源的个性化、多元化与发展性需求，需建立动态开放的课程资源生成与应用机制，不仅要根据教师学习资源的群体需求特征，重视基于教师专业成长的专题化、主题化的教师学习预设资源的提供，也要关照教师学习的个性化与发展性需求，重视生成性资源的利用。要加强教师之间的交互与对话，挖掘教师身上的隐性知识与实践经验，激发教师在学习交流中产生的智慧火花，在实践性知识的外化共享的基础上，建立优质资源的评价、挖掘、汇聚与筛选机制；设计整合教师学习交流过程中动态资源收集的技术方法，采用知识流技术，建立动态开放、有生命力的知识流动系统，实现学习者的知识发现、实践性知识的获取与共享机制；将优质的生成性资源纳入教师学习资源库中，通过对教师学习记录的动态跟踪以及教师学习大数据分析，进一步挖掘捕捉教师的发展性学习需求；采用多种推荐技术，如：基于教师学习偏好的推荐、基于教师学习行为特征的推荐、基于知识的推荐、基于规则的推荐、混合式推荐等，为教师推送个性化的生成性资源服务，形成教师学习资源的自主选择与动态推送服务的一体化。在基于工作坊的混合式研修中，将需求诊断、资源生成与服务、教师学习分析、发展测评融为一体，搭建教师专业发展智能化资源生成与支持平台，促进教师个体实践、反思、行动与共同体合作交流、同伴互助、实践智慧分享的深度联接。

4. 活动贯穿，提升经验，促进教师实践智慧生成与知行转化

教师作为有经验的成人学习者，其学习过程必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中，透过经验、对话和反思而不断生成实践性知识。基于工作坊的混合式研修过程只有设计丰富多样的活动，体现“生成性”才能有效地激发教师的学习兴趣与活力。活动贯穿的研修过程是通过活动体验，帮助教师养成置身于教学的复杂情境，运用从经验中形成的知识、反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”的品格，提高教师知行转化与“行为中的智慧”生成能力。[16]因此，基于工作坊的混合式研修过程的关键在于设计与主题境脉一致的系列化、进阶性的高质量活动，设置活动参与激励机制，促进教师深度参与学习活动，不仅激活与提升自我经验，而且促进教师学习借鉴他人经验，催生教师实践性知识及教育智慧生成。教师本身具有丰富的实践经验，研修活动首先要激活与唤醒教师的经验，让教师有意识地关注自我经验，并将自我个别教育实践情境经验进行反思；同时，促进教师在活动中将隐性经验进行表达与外化，促进教师之间相互学习与借鉴经验。在经验的共享与交流中，实现自我经验与他人经验的联结、借鉴、迁移与应用，在经验的多元理解与意义建构中，催生教师实践性知识生成。此外，研修活动应联结教师的学习与实践，促进教师在学习与实践探究的互动中构建自己的实践性知识。对于教师而言，从问题提出走向问题解决是教师走向深度学习的重要表征，当教师的学习走向学以致用，向行动与实践迁移时，说明教师不仅建立了学习与实践的联结，而且说明教师的学习在自身的知行转化中，实现了学习目标从“知识量”到“实践力”的转型。

5. 加强教师学习方法指导，促进教师学习成为自我导向的学习

由于工学矛盾突出、教师对学习认知不足、教师学习策略缺乏等多种原因，教师的学习并非是一个自我导向和主动的过程。在混合式研修工作坊中，教师对研修学习缺乏有效计划，进而影响后续的学习行动及自我导向性。Confessore和Kops(1998)认为教师学习不是简单地接受和内化信息，而是不断反思与评价自身的学习状态，并进一步明确目标，优化与调整学习方法和策略过程。[17]因此，引导教师意识到自身不仅是学习者，而且是积极的思考者与评价者，并且能够适时运用自我观察、自我判断与评价策略评价自我学习及实践情况，为学习与行为发展方向提供依据，真正促进教师的学习成为有目的、自觉调控与计划过程。同时，需要促进教师提高学习预见性，提前计划、合理安排与分配学习时间，学会自我管理、监控控制自己的行为，加强学习反思。在研修学习过程中，一方面要强化目标导向，应引导教师明确整体目标与阶段目标，形成可行的研修计划，通过研修计划的制定，引导教师明确学习目标，强化对研修学习的认知，做好学习管理与时间规划，确保学习的有序规划与有效落实。另一方面，加强学法指导，激活教师内隐知识与实践性知识的联接的学法指导，是发展教师终身学习与发展能力的重要内容，教师的知识本身依存于情境，如何密切联系现实问题与实践情境，在直面现实问题解决之际，引发教师将所学知识、问题、情境建立沟通联系与应用对话，在自我导向的学习中催生教师实践智慧的生成是关键。

6.加强并重视情感支持，增强教师的学习体验，构建积极向上的合作文化

加强情感支持是增强教师主动投入学习的动力，也是促进教师行为转化的基础。舒尔曼(L. S. Shulman)认为：真实而持续的学习应该需要融入情感的协作。当教师合作的时候，他们能够以支架和彼此学习支持的方式一起工作，这种协作不仅带有认知性和理智性，而且包含重要的情绪和感性。真实而持久的学习发生在教师与教师，教师与学生分享对学习内容的情感之中，发生在对思想、过程和活动负责的情绪之中，并将学习看作现在与未来目标之间的联系，进而促进行为转化。[18]构建积极向上的合作文化，培育有利于学习的实践共同体环境，是情感支持的重要维面。教师是有着实践性知识的学习者，混合式研修为教师提供相互共享实践经验的机会，构建激励性与支持性的学习共同体文化，提供开放性互动空间，设计支持性与合作性任务，构筑促进人际互动的激励性环境，让学习环境成为多向互动与互惠成长的空间。在学习共同体内，由于人与人之间的和谐关系，会形成一种既有集体研修学习生活，又有个人自由；既有相互合作，又有个人自主探索的环境。通过互惠式学习使教师之间相互理解，积极投入到讨论、对话和分享过程中，通过尊重、信任、平等、相互依赖的关系建构而实现真诚的对话，在相互协作与激励中完成学习任务。在混合式研修工作坊中教师不仅充分发表自己的见解，并对别人的意见发表自己的看法与建议，使教师之间在互相学习中取长补短、共同进步的过程中开展主动性、反思性、情感性及协作性学习，通过交流思想、分享经验，发展思维品质与人际关系，形成真正的“学习与实践共同体”，促进教师在主动性的学习研讨与探究实践中，从边缘性参与走向积极的实践行动。

六、结语

教师学习是专业发展的前提，教师培训应建立在对教师学习与教师专业发展研究的基础之上，要尊重教师学习的生命本质，张扬教师学习的主体性，关注教师学习的适切性，并为教师提供多样化的学习资源和发展支持。教师是反思性实践者，教师学习是“学”、“思”、“研”、“行”的互动，教师的学习要根植于实践土壤，立足专业发展实践所需，在解决问题的过程中，提升经验与实践智慧。教师学习不仅是个体学习行为，同伴互助、分享交流，学习共同体的构建也起着重要作用。因此，在基于工作坊的教师混合式研修中，应该遵循教师学习的规律，为教师搭建学习与发展平台，为教师提供适切、有效资源支持与学法指导，以促进教师作为学习者个体实践、反思、行动与同伴互助、实践智慧分享等深度联接。教师学习是一个充满复杂性、多维性、系统性和整体性的概念，更是一个融合了时空、情境、身份、角色、认知、情感等心理与社会因素的互动过程。如何融合多种情境、链接不同时空，丰富教师的情感体验，深化认知，促进情感的融合以及多要素的互动，成为教师混合式研修设计的着眼点。基于工作坊的混合式研修通过多维空间的聚合，促进教师个人空间与社会性学习空间相整合，通过个人空间——教师工作坊——网络研修社区的联结，促进教师线上学习、线下实践、学习共同的互动，通过网络研修、校本研修、区域研修的互动与联通，促进教师学习个人空间、社会空间的融合。如何促进教师在多维空间中有效深度学习成为关键，基于工作坊的教师学习共同体应该成为一个实践的共同体，能够从熟思、反思走向行动。因此，如何为教师提供有滋养的学习环境，构建有利于学习的共同体文化，激发他们充分利用现有的已知学习环境和资源，激活教师的学习潜能，不仅促进教师能够在当下积极参与学习并转化为实践行动，而且服务于教师终身学习与专业成长需要，值得在实践中进一步探索研究。

[参考文献]

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