“言意共生”语文教学的基本策略

姜树华

摘要：“言意共生”语文教学强调的是“言”与“意”相互激荡生成，彼此交互实现，不断创生出“新意”与“新言”。这种教学方式主张具身学习，走进言意场境;主张图式建构，生成语文“原件”;主张梳理探究，觅得言语奥妙;主张渐进思维，产生纵深对话;主张解构创生，提升审视能力;主张阅读指向，实现课内得法。旨在真正实现“言”与“意”的缠绵一体、和谐统一、交互生成。

关键词：言意共生;具身学习;图式建构;渐进思维;解构创生;小学语文

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02B-0021-05

任何言语表达总是采用特别形式来实现特定内容的。从这个角度来说，内容即形式，形式也是内容，言语形式与内容互为表征。“言意共生”语文教学强调的“言”与“意”不是单方单向的，而是互为双向，相互激荡生成，彼此交互实现的统一体。“辞取达意而止，不以富丽而工”（朱熹）一说，讲的是“辞达而已矣”（孔子），切忌因文害意;“只可意会不可言传”一说，讲的是 “言不尽意”（庄子），突出了言语的困难。究其本质，“意会”和“言传”是不能割裂的，“言传”让“意会”显性化，是外在的表达过程;“意会”是内在的“言传”过程，是心灵求通而未能的感悟之始。李维鼎先生在其著作《语文言意论》里指明，“开展言意互转过程是语文教学的基本途径”。“言意共生”语文教学落实了“言”“意”互转的言语实践，不断创生出“新意”与“新言”，进而实现学生言语生命的生长：言说更有表现力，理解更具洞察力。

语文学习不能总是“草色遥看近却无”一般地感知，语文学科总该具有语文属性的学习特质与策略。笔者主持的“‘言意共生语文教学的理论与实践研究”获得2017年江蘇省教学成果特等奖。该成果主要着眼行进于“言”“意”相生的通途上，探寻一些可行的操作路径与基本策略，以有效实现“言意共生”语文教学。笔者现就“言意共生”语文教学六大基本策略，逐一阐释，见教于大方：

一、具身学习策略

贝洛克的《具身认知：身体如何影响思维和行动》一书中提出：“认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。”人类认知的方式多种多样，其中最为便利、最为普遍的方式就是利用自己的身体和环境来认知世界，在这个过程中，人的整个身体都是“大脑”。我们能够理解书画家、演奏家、舞蹈家们运用手臂、指法、身体技巧来创造艺术，但我们不大理解语言也是一种身体运动。说白了，书面的、口头的表达本质上就是喉部的运动给人带来的气息感受，无论是创作者，还是阅读者，都需要历经这样的过程。尤其是诗歌类作品，断然不能默读，非大声朗诵不可，通过全身心运动，才能再现诗人创作时的完整身体活动，充分感受诗歌内在的音律之美。由此，语文教学当然也要遵循“具身认知”的学习规律。

以《桂花雨》（人教版第九册）一文中“缠”着母亲摇桂花的片段教学为例，文中“摇桂花对我是件大事，所以总是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇花呢？”教者围绕句中“缠”字展开了教学：

师：同学们，大家都来做一回小琦君，我现在就是你的母亲。这里的“缠着”该会是怎样的动作？

（学生说出好多词语：拉着、顶着、拽着、靠着、粘着……）

师：百说不如一做。我们现场走一回。

（老师在行间慢走，学生们宛如一只只小老鼠般粘着上来，模仿“缠着”动作）

师：大家都缠着我了，怎么不开口啊？

（学生们纷纷开口读，语气比较书面化，生活情趣不够）

师：“缠着”母亲说话，会像读书一样？会是这样的一板一腔？

（学生们改变语气，有了生活中说话的感觉）

师：你们真“缠着”母亲的时候，会只说一遍？

（学生们纷纷说上几遍）

师：“缠着”别人时，说的话语都是一样的吗？

（学生们恍悟，于是纷纷说“妈，怎么还不摇花呢？”“妈，摇花嘛！”“妈，我们去摇花吧！”“妈，去摇花！”……）

教室内，充满情趣，执教者和学生们完全融在了一起。教者由理解“缠着”的动作，到体会“缠着”的语气，再到体会“缠着”的情形，最后加上自我编创的“缠着”时的话语。将学生们完全带入了话语场境，乐此不疲地创造出生活中的语文情境，在具体语境中准确体验词语的生活感觉。语文课堂生活既不同于文本生活，亦不同于真实的生活。用“具身学习”策略，将师生置身言语场景，用整个身体参与语文的感知，自主体验言语生活，更全景、更真切、更富实感地走进语文的“言”与“意”，实现“言”“意”共振。

二、图式建构策略

语文教育专家金振邦先生认为：“每种文体都有着对这社会内容的表达功能，它在表达统一思想内容时，选用最恰当的再现思想内容的形式外衣。”换言之，文体源于生活，又用于生活，文体是有用的。文章体裁不一，所反映生活的内容、角度、表达形式等特点亦不同。任何文体都会有自身的结构，而结构在文本中常常是隐蔽的，所以才会有歌德的那句话：“形式对于大多数人来说都还是一个秘密。”语文教学旨在通过各类文体的教学，让学生掌握各类文体的阅读方法，从而提升学生的阅读力。

“言意共生”的课堂教学，着力于引领学生从文章内容的准确理解去发现文体的言语形式，建构出不同文体的表达图式与阅读图式，从而更好地运用于阅读，实现阅读力的提升。如：记叙文尤为强调表达的序列，以时间推移、空间变换、时空交错、题材性质、意识心流等角度为结构顺序;议论文的文体重心在于聚焦观点的多角度论证，常常呈现为并列式、递进式、结合式等结构安排;说明文的文体重心在于解说清楚事例或事理，有事物发生的先后顺序、空间位置的变换顺序、事物的逻辑顺序等等。

如，执教《滴水穿石的启示》一文，旨在帮助学生建构说理文中的事例论证图式，教学如下：

师：第三自然段的事例显然不是随便选取的，很有讲究的。

（生自由读课文，小组讨论，班级交流）

生：我觉得这些名人都有一个共同的特点，他们都是历经千辛万苦才获得成就的。

生：我们发现了三个事例的主角是代表了古今中外。

生：这三个人物还是不同行业的杰出代表。

生：我从第三段中读出三个人的事迹介绍都很简短。

师：这是我们共同的感觉。为了更好地去体会作者概括着写，姜老师带来“李时珍故事片段”，请大家静静地读。会读书的孩子总能从李时珍故事片段中找到与课文相关联的内容。

（生默读李时珍故事片段）

生：故事中写李时珍采集、品尝曼陀罗用了一大段，而文中只用了三个字“尝药草”。

生：文中“访名医”三个字，阅读材料中却用了一句话来写。

生：“翻山越岭”四个字，故事片段里却说了一大句“白天……晚上……”

形成文体特质的表达图式，既为了阅读力的提升，也为了表达力的形成。上述教学中，教者为了引领学生建构说理文事例论证图式，让学生自我发现“文中列举的讲究”。学生很快从“意”的角度领会三个事例具有“古今中外”的时空代表性，医学、科学、艺术的行业普及性，家喻户晓的人物典型性;从“言”的角度领会了说理文事例的高度概括性，并具体感知了如何概括，抓住主要信息，维度清晰，概述精炼，让学生掌握从长文中概述事例的方法，形成了概述事例的图式。一种新的言语图式，会与已知言语图式形成自动链接，最终形成阅读或表达都用得上的一个个语文“原件”。

三、梳理探究策略

“阅读与欣赏”“表达与交流”“梳理与探究”是基于听说读写的更为高级的阅读活动。小学语文课堂似乎对“阅读与欣赏”“表达与交流”比较亲近，对“梳理与探究”比較疏远。关于梳理，通常是指学生对多年接触和积累的零散知识进行系统整理、排序、链接，而探究则指学生在这个过程中的拓展能力、发现能力、筛选能力等。“言意共生”语文教学实施的“梳理与探究”，不仅是多篇文本的学习活动或语文学习的阶段性活动，也可发生在一篇文本、一节课堂的教学之中。基于“言意共生”的“梳理探究”既是语文学习的策略，也是语文学习的技能。

比如，执教《春联》（苏教版第七册）一文中的第一自然段，可充分引领学生对呈现的春联进行梳理探究。

师：每一副春联都描绘着一幅幅鲜活画面。好好读读，你会看到了许多画面。

（生读春联，交流）

生：介绍了各种各样的，还有成片成片的粉红色的桃花、杏花，白色的梨花。

生：“春回大地千山秀，日照神州百业兴”，让我看到了清晨打扫街道的环卫工人，看到了培植花圃的花木奶奶，看到了码头上装卸货物的工人，看到来回穿梭的护士阿姨。

……

师：好经典啊，春联让我们读出的尽是美好。

师：同学们再用心读读这四副春联，看看分别从哪些角度来写的？

生：这四副春联有的写大自然，有的写各行各业，有的写人们的勤劳。

师：这是对内容角度的梳理。同学们有没有尝试从这四副春联的安排次序角度来梳理梳理？（组内热烈讨论）

生：我们发现这四副春联写的内容范围是按由大到小的顺序来安排的。“又是一年芳草绿，依然十里杏花红”指向描写大自然，“春回大地千山秀，日照神州百业兴”指向祝福祖国，“勤劳门第春光好，和睦人家幸福多”指向祝福家庭，“梅开春烂漫，竹报岁平安”是聚焦祝福人们的。

生：四副春联是从写大千世界到写人情物态的。

生：四副春联由风调雨顺，到行业兴旺，到其乐融融，再到美好祝愿。

梳理探究策略，一旦成为学习语文的惯常，学生们自然生出发现言语奥秘的眼睛，生长整体建构文本的架构力。课堂上，学生们由走进具体的春联，感知画面内容，感受美好情感，到跳出段落整体看春联的呈现，发现了作者表达顺序中的规律，由恢宏到具体，由环境到生活。学生们发现的表达范畴的聚焦也好，表达情感的升华也罢，都是对这一段落进行的梳理与探究，既关乎内容方面的“意”，也关乎表达形式的“言”。过程中，既生“意”，也生“言”，这是对文本表达逻辑的梳理与探究。梳理探究是语文学习必须具备的能力，这是一种“带得走”的宏观梳理、微观探究的语文本领。

四、渐进思维策略

“渐进思维”是蔡元培先生启创的一种思维方式，缘起于北大管理制度的渐进变革，似乎与语文教学关联不大。蔡校长提及的渐进思维，“渐”是表象，“进”才是本质，是一种面对复杂事物的策略，是一种面对事物规律的深刻洞察。语文教学情形类似，言意共生语文教学强调言意的“共生”过程，不是一蹴而就的，而是聚焦某点，从言意的角度，逐层递进，直至感受深刻，言语活化，形成我之“言”、我之“意”。

以《灰椋鸟》（苏教版第十册）一文中“排空而至”一词的教学为例：

“排”字有多个意思：“排列、除去、推开、释放”等。教学中，让学生斟酌词中“排”的准确意思，果然有不少学生误解为“排列”“除去”之意。应从鸟儿飞行的角度正确理解为“推开”，用力推开正是鸟儿奋力飞行的状态。教者接着呈现灰椋鸟排空而至的画面与视频，教室内传出阵阵惊叹，学生们感叹着成千上万只灰椋鸟归林的壮观场面。再接着用词语描述的方式表达眼前之景如“千军万马一般”，有“排山倒海之势”。最后用重叠接读的方式表达眼前的震撼画面，重叠读的效果，似乎鸟儿更多了，气势更大了，连文字也有了排空而至的效果。高年级的词语教学，教者没有停留于音形义的粗浅知晓或者以词解词的概略性感受，而是有序递进，逐层撩开词语本义。教者历经了这样四步：准确甄别字义—结合动感画面，真切感受—联想词语，抒发感怀—感情朗读，表达壮观气势。

“言意共生”语文教学是有生长过程的，“渐进思维”策略就是聚焦言意教学点，从不同角度，由浅入深，直至全方位、有深度地掌握。渐进思维策略，表现出来的课堂状态是纵深式对话，留给学生言意“共生”过程以“时空”，并非强硬地叠加，而是有序地生长。

五、解构创生策略

传统的“文本观”认为，作者是文本的权威，是作品意义的创作者。但近代以来，也有不少学者认为，应打破作者对文本意义的垄断。文学评论家罗兰·巴特甚至写了一本书叫《作者之死》，认为“文本诞生后，作者就死去了，不再有解释权了”。比较两种观点，正在于“知人论世”与“阅读建构”之别。当下阅读教学中有一种过度现象，就是奉作品为圭臬，亦步亦趋地复制式学习，以一种朝圣的心态去挖掘言语之妙，以至于达到了“作者也没想到”的地步。其实，任何文本都是作者的“私有产品”，未见得就是处处经典，经不起半点“推敲”。给我们的启发是文本的“意”是可以“新生”的，文本的“言”也是可以商榷的，这恰恰是经典的魅力。“言意共生”语文教学的解构创生策略就是要带着思辨的眼光去结构性阅读，去建构新的“意”，去生长新的“言”。

执教《秋天》（苏教版第七册）第三节时，教者引领学生感受诗句节奏，教学如下：

稻穗儿熟，蝉声儿消，

成熟的向日葵在低头弯腰;

野菊花香了田间羊肠小路，

牛儿羊儿都长了肥膘。

师：（出示）诗句特别讲究节奏感，老师建议大家打着节拍来读。（生拍手齐读，读到第二行时，节奏有点乱起来）

师：读起来是不是有点不爽？我们不妨做些修改，当然删的时候要尽可能保持诗句的原意。

（生练读，尝试删改诗句，交流）

生：我们觉得可以把第三行“田间”删掉，这样读得很顺。

（生试读，果然顺多了）

师：（追问）同样要删两个字，怎么就删“田间”，没删“羊肠”呢？明摆的偏心哦！

生：我觉得田间小路很平常，羊肠小路弯弯曲曲，更加好玩。（师竖起大拇指）

生：羊肠小路还有一种有粗有细的感觉。

生：我想把“成熟的向日葵在低头弯腰”中的这个“在”字去掉。

生：这个“在”字没有什么特别的作用。

生：“牛儿羊儿都……”中的“都”删掉，是因为牛儿羊儿来了就表示都来了。

师：我们来边拍手边读好全小节诗句。

（生齐读，很合节奏，同学们很是满意）

师：我们再读读，有没有同学觉得可以不用删，诗句也能读出节奏的。

（再次练读，有三名同学能不删字词也基本能合上节奏）

师：看来，诗人有诗人的节奏，我们有我们的节奏，每个人都有自己的节奏。

以上教学，学生们聚焦诗句的节奏，在不改变诗句意思的前提下，与文本商榷，进行言语的新创造，删去了“无关紧要”的字词。这样的“折腾”，是对文本的批判性阅读，也是对作者的“挑战”。在斟酌文本的过程中，生长“言”“意”，生长思辨力。整个过程，让学生渐渐领悟：文本不都是“精致的艺术品”，阅读文本应该有“自己”的存在。解构创生策略，就是培养学生带上批判的眼光去审视着阅读，审视作者的“言”，审视作者的“意”，进而生出自己的“言”与“意”。

六、阅读指向策略

这是一个资讯极为丰富的时代，捕捉资讯面的大小成了读懂这个世界的关键参数。于是，阅读教学中，培养学生提取信息、形成解释、整体感知、解决问题等阅读的方法与能力尤显重要。当下，语文课堂常常在内容指向与表达指向之间“钟摆”状，唯有忘了阅读指向的应有之责。恰切说，阅读不仅是语文学科的专属，各科都有阅读的任务：阅读文本，理解知识，获得感想或启发。于是，好多语文老师找不到属于自己的独特任务，而是和别的学科老师混在一起“不明不白”地干活，虽然汗流满面，收获的只是陈述性知识，而非阅读能力，难建语文功业。由此，学阅读，提升阅读能力是语文阅读教学的独当之任。这是课文《威尼斯的小艇》（人教版第十册）第三至五自然段的教学片段：

师：同学们读读第三至五自然段，船夫一定有好多地方让你佩服。

（学生们很快找到“极快”“挤过去”“穿过去”“急转弯”等词语）

师：还有吗？

生：“两边的建筑飞一般地往后倒退”“我们的眼睛忙极了，不知看哪一处好”。还有男女老少、各类人群的生活常态，都在说明船夫的驾驶技术极棒，都属于侧面表达。

师：真会读书！能不能将刚才的同学们读出的信息，整合起来，有序地赞赞这里的船夫。小组内相互试着说说：（出示）“船夫……你看……你听……你想……”

（小组商量着说—班级交流，略）

师：五年级的孩子啦，这样说就有序有深度了，真好！

师：同学们再读读这几自然段，你眼中就只是船夫和乘客们吗？

（课堂进入安静的沉思）

生：我觉得写船夫的本领，其实也在说明小艇的轻便、灵活、小巧。

生：写人们的出行很方便，也在说明小艇的重要性，是每个人的生活必需。

生：第五自然段，小艇决定了城市的喧闹与寂静，直接影响着城市生活，与人们的生活息息相关。

以“解决问题”为前提的阅读，常常是打开教学视窗、深度阅读文本、有效读写结合的言意共生路径。以上教学中，执教者在学生散状阅读感受基础上，学会搜集整合信息，学会有序、有深度地解释：由船夫与游客的正面与侧面，进而读懂了作者的“苦心”;写船夫本领高超、乘客的闲适自然，实质也是通过侧面描写来表现小艇的小、巧、活。于是，小艇成了城市的主角，小艇的动与静就是人们的出与归，是城市的动与静。整个教学以阅读力指向为主旨，实现了阅读内容与表达形式的相互并进，通过言意的搜集、归纳、整合、解释、辐射，思维逐层递进，实现了真正的“课内得法”——“学阅读”。语文思维的跳跃性、逻辑性，活泼泼地呈现在课堂中。

教学一定是有起伏、波动和变化的，“言意共生”的语文课堂当然不是一条直线，一成不变地一往前行。课堂中，该凸显“意”时就要“意识”到点，该凸显“言”时就要“言行”到位。静态看到的是“言”或“意”，動态看到的就是“言”与“意”的缠绵一体、交互运行。世间万物都是在运动发展中达到和谐、统一、美好的，我们的语文教学又何尝不是这样呢？“言意共生”语文教学追求的就是“言”“意”和谐、统一、美好地实现过程。需要强调的是，所有策略都是因时、因地、因文、因人而异的，本文枚举的六大策略，该是“言意共生”语文教学的基本策略，而非全部。