以提问之匙开启思维之门

杭燕楠

课堂教学是提升学生思维品质的重要路径，而教师的课堂提问则是开启学生思维的重要之匙。

随着新课改的深入，教师对课堂提问研究的深入，多数教师已经能运用提问来组织教学，整堂课师问生答进行得热热闹闹。然而，细究教师所提出的问题，教师的课堂提问又呈现出缺乏思维含量的“病态”现象。以下笔者将结合日常课堂教学中的实录，为教师课堂提问进行“把脉”和“诊治”。

一、病态扫描：点状问题多，块状问题少

【案例一】译林新版《英语》五（上）Unit 6 My e-friend，某教师在导入新课时，PPT上呈现Story time的主情境图，教师进行了以下提问，并与学生展开了交流：

T:What can you see？

S1:I can see Liu Tao and Wang Bing.

S2:They’re talking.

T:Yes,they’retalking about something.And where are they？

S3:Maybetheyarein Wang Bing’s home.

T:Look!WhatdoesLiu Tao have？

S4:He has a football.

T:Yes,there’safootball in his hand,can you guess what does he want to do？

S5:He wants to play football with Wang Bing.

T:Yes,good guessing.But canWangBingplayfootball with him？

Ss:No.

T:What is he doing？

S6:He is writing an email.

在不到2分钟的时间里，教师共计提问6次，而貌似是环环相扣的追问，实际上是教师步步为营，使学生的回答逼近教师预设的答案，简短的故事背景介绍被拆解成了很多展示性的问题，学生也像是被牵了线的木偶，在教师的问题中亦步亦趋地进行回答。实则这是一种高频率、低水平的提问，其问题小、细、碎、浅，直指信息的简单提取。这样的提问反映出师生课堂上主体地位的本末倒置，同时，长此以往的细碎问题，会使学生在忙于一个个问题解决的同时，忽视了解决问题的目的与前提、知识的关联与结构，从而也就谈不上建立环环相扣的知识体系，结果形成了“只见树木不见森林”的现象，无法构建本学科的思维体系，学生的思维能力得不到锻炼和提高，影响了学生终身学习能力的培养。

【诊治处方】提炼核心问题，思维从“零散”走向“聚焦”。

以“案例一”为例，立足文本结构，设计故事核心问题。在引入My e-friend Peter后，教师可以这样提问：Do you want to know something about Peter？You can ask questions.由学生猜测问题，并从故事中寻找答案，进行对话。第二个核心问题：Why do Liu Tao and Wang Bing talk about Peter？也就是讨论他们之间有关谈论Peter的这一段对话是如何产生的？案例一中的一连串小问题就可以演变成这样一个问题：Lookatthepicture.Whatdo you know from the picture？问题设计由“点状”转向“块状”，让学生通过自己的观察、想象、思维，联系自己的生活经验和已有知识经验预测文本内容，并验证自己的预测。两两讨论，并鼓励学生用两句或三句乃至更多话语进行表达（薛红，2015）。

那么，教师又该如何准确有效地提炼核心问题呢？笔者认为，教师可以利用“question-list”把自己所设计的问题罗列出来，从数量上初步检验自己的零碎问题是否过多，进而对比分析有没有问题是相似或者是一类的，将相似的问题删减，同类的问题合并概括成一个“大”问题，最后，反思这些问题的组合能否有效达成教学目标。

因此，教师在提问时，要学会提炼核心问题，把握学习的疑点、教材的省略点、知识的连接点，将分散的问题系统化、块状化，从而把细碎问题的思考权归还给学生，让学生思维动起来、活起来，让思维从“零散”走向“聚焦”，让表达从“单一”变得“丰富”。

二、病态扫描：封闭式问题多，开放式问题少

【案例二】译林新版《英语》五（上） Unit 4 Hobbies的 Story time，某教师整堂课共计10次提问，其中还不包括与学生的追问：Look at the video,what are my hobbies?Do you have any hobbies?Whatareyourhobbies?Dothechildrenhave hobbies?WhatareMike’s hobbies?WhatareLiuTao’s hobbies?What are Yang Ling’s hobbies?What are Su Hai and SuYang’shobbies?Canyou talk about their hobbies?Do you like their hobbies?

仔细观察该教师的提问，“Yes-No”的问题占了 4个，“What”的问题占了6个，问题琐碎、零散，而且皆为封闭式问题，答案唯一，学生不需经过思考也能得出答案。长此以往，学生的思维将会固化，只会机械地、模式化地思考，创新思维、批判性思维将被消灭殆尽。

【诊治处方】增加开放性问题，思维从“束缚”走向“自由”。

以“案例二”为例，教师可以把教师对学生的问题转化为学生的问题，“Do you have any questions about the children’s hobbies?”既基于学生的需求，又发散了学生的思维。同时，在读后环节，教师还能进一步提问，“Whosehobbiesdoyoulike best?Why?”在笔者的课堂，学生就给出了精彩纷呈的答案：

S1:IlikeMike’shobbies because he likes playing basketball and football.I like playing basketball and football,too.

T:Yes,I see you have the same hobbies.

S2:I like Mike’s hobbies,too,because he is not good at football but he still likes it.

T:So you think we should learn from him,right?

S2:Yes.

S3:I like Su Yang’s hobby.She likes watching films.It’s very fun.

T:Watchingfilmsisof great fun,so do you often go to the cinema?

S3:No,Ioftenhave lessons and do homework.

T:What a pity.Maybe you can talk to your parents.

在回答开放性问题的过程中，学生不仅运用本课的语言进行表达，同时还结合自身的爱好、生活实际进行有理有据的表达，不仅使问题的表达走向真实的交际，而且点燃了学生思维的火花。

因此，教师在提问过程中，应当多设置开放性问题，尽量避免固化、单一的答案。教师可以让学生对自己给出的答案进行论证、解释或说明（Bond,2007），也可以多问些“Why”“How”这样的问题，提高学生分析问题、解决问题的能力，以促进学生高层次思维能力的形成。同时，在提出开放式的问题后，教师适时地等待会得到意想不到的效果。研究表明，开放性问题的候答时间在10秒以上为宜，这样学生的回答会更富逻辑、更深刻（洪松舟，卢正芝，2011）。

三、病态扫描：表层性问题多，深层性问题少

【案例三】译林新版《英语》六（上）Unit6Keepourcity clean，多数教师在while-reading环节会以如下几个核心问题来架构课堂:

Q1:What are they talking about?

Q2:Whatmakesthecity dirty?

Q3:Whatcanwedoto keep the city clean?

这三个“wh-”的问题都属于事实性问题，学生只要通过读图或是阅读文本就能直接获取问题的答案。貌似帮助学生梳理文本，助推学生对文本的理解，然而这些问题实属文本的表层问题，学生即使没有教师的提问，也能读到这些信息。长此以往，学生的思维也将定格在表层信息的获取，而很难进入到更高的思维层级，解释信息、评价信息的能力和批判性思维将难以养成。

【诊治处方】深入文本解读，思维从“肤浅”走向“深度”。

以案例三为例，深入解读文本，左边对话围绕着话题“What makes the city clean?”展开，而右边对话基于话题“What can we do to keep the city clean?”进行对话，细究两个话题之间的逻辑关系，不难发现两个话题间呈现出“问题与解决”的逻辑关系，即左边对话主要为提出问题，而右边对话为解决问题的方法。但是，这样的逻辑关系是学生极易忽视的。因此，教师不妨在引导学生梳理完文本信息后，进一步提 问 “What’s the relation between the two dialogues？”，引导学生从关注事实性信息，到深入发现、探究文本的内在逻辑关系，学生的思维也从浅层的知识认知走向深层的知识分析、综合甚至评价，并最终能运用这种思维方式进行有逻辑地思考、表达乃至为人、处事。

案例三所描述的问题从本质上反映出教师的文本解读还不够深入，停留在文本表层信息的获取上。文本的深入解读，直接影响着学生的学习体验程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度。深入解读文本，该何去何从呢？笔者认为，文本的深入解读不仅仅需要关注文本的逻辑结构，同时还包括文本的文体特征、文化体验以及作者的观点和态度等。文本的深入解读不仅应该关注文本，更应该关注人，关注学生的兴趣点和认知特点，感受学生的生活体验。因此，教师应深入钻研教材，抓住激活学生思维的突破口，有意地给学生设置一些问题的“障碍”，造成学生认知上的一种“冲突”或者是“空白”。当学生急于解开这些认知的“冲突”、“空白”时，思维才能深入到知识的发现或再发现的过程中去，思维才能从“肤浅”走向“深度”。

近年来，随着核心素养的提出，学生的思维品质再次成为关注的焦点，而教师的课堂提问是学生思维品质发展的助推剂。当然，小学英语课堂提问的现状远不止本文所罗列的。但是，教师的课堂提问只有从“点状”走向“块状”，从“封闭”走向“开发”，从“表层”走向“深层”，学生的思维才能不断地从“零散”走向“聚焦”，从“束缚”走向“自由”，从“肤浅”走向“深度”。同时，教师提问还应遵循以下几个维度：找准角度——问题力求新颖；把握难度——问题接近学生最近发展区；提高效度——问题易于被理解；减少密度——降低教师提问频率，提升提问频率。只有这样，学生的思维才能在课堂上不断地生长、生发，学生的思维之门才能被真正开启。