同伴教学法在高校异常心理学教学中的运用

(1、2、3、4.安顺学院教育科学学院，贵州 安顺561000)

异常心理学作为心理学科群的重要成员，是高校应用心理学专业的专业理论课和国家心理咨询师考试的必考科目。异常心理学涉及到诸多内容、诸多学派、诸多技术，有的内容难见于日常经验而极为抽象，许多学派涉及特定概念体系，不同技术有特定流程和实施要求，以及不少心理障碍概念之间极容易混淆。另外，不少高校班级学生多、教师习惯于传统教学方法，难以实现师生充分互动，对学生个别化指导更是受限，教学效果自然难说理想。20世纪80年代，美国哈佛大学教授Eric Mazur创立的同伴教学法(Peer-Instruction，以下简称PI)，不仅可以有效改变传统教学模式更能适合大班教学情境。它是一种变传统的单一讲授为基于问题的学生自主学习与合作探究的教学方法[1]。目前可见到该教学方法主要被用于物理教学，能有效促进学生对物理概念的理解及问题解决能力的提升[2-4]。那么，该教学方法运用于高校心理学特别是异常心理学这种特殊课程的教学会产生怎样的效果呢？这很值得探讨。故而以贵州省安顺学院应用心理学专业三年级学生对教学对象(52人，其中36名女生)，采用小组合作形式，对PI在异常心理学课程教学中的运用进行初探，以期为该课程教学改革提供启示。

一、 PI在异常心理学课程教学中的运用步骤

1.课前自主学习

PI强调学生课前的自主学习，因为后者不仅有助于培养学生良好的学习习惯，也有助于教师全面了解学生自学情况，以便有针对性地教学。为了检测预习效果，为每次新课编制1～2个问答题和3～4个测试题。问答题主要用以了解学生对哪些内容的理解有困难或对哪些内容感兴趣，测试题主要用以了解学生对新学习知识的理解情况。要求学生至少提前一天完成预习并通过电子邮件或即时通讯方式提交预习作业并获得分数；分数记入平时成绩以促使学生课前认真预习。

2.课堂教学活动

按照PI要求，教师主要是根据学生在自主学习与合作学习基础上，通过测试题的反馈去了解学生的知识掌握程度，然后确定教学步伐和实施教学。课堂讨论的主要步骤和时间分配时间如下：教师提问(1分钟)、学生独立思考并提交答案(1～2分钟)、邻座同伴讨论后再次提交修改后答案(2～4分钟)、教师讲解(2分钟)。测试题一般是教师根据自身经验及学生课前预习情况，围绕一节课要讲述的3～4个知识点，而预先设计好的。需要说明的是，由于条件所限，本研究让学生在纸片上记下答案，然后用举手表决的方式反馈答案，以此替代教学应答系统CRS(Classroom Response System)。

值是注意的是，同伴教学法在实施过程中，教师要基于测试题的反馈实时调整自己的教学行为。有研究表明，讨论前学生答对比例30%～70%的题目能最大程度地引发学习与讨论[2]。故而，采用了这样的实施策略：如果学生第一次正确率低于30%，则由教师详细进行讲解，然后进入下一主题；如果正确率大于70%，教师仅针对错误讲解，然后进入下一主题；如果正确率在30%～70%，经同伴讨论，再由学生答题，按照正确率确定进入下一主题还是针对错误讲解。详见图1。

图1 同伴教学法讲解流程图

3.课后反思

为了使同伴教学法取得更好地实施效果，在每一次课后，我们都要求师生就上一次课进行反思活动，然后进行交流与分享，在此基础上，总结经验与教训，以此对下一次课进行有效指导。

二、PI在异常心理学课程教学中的运用效果

1.有利于提高学生的课堂参学度

研究的预期是，相较于异常心理学的传统教学方式，使用PI后课堂参学度总体上更高，课堂气氛更活跃，学生的积极性与主动性调动更充分。为验证这一点，采用课堂参与行为问卷[5]实施前后测，时点分别是课程第二周和课程最后一 周。结果表明课堂参学和行为表现有明显改善(见表1)。这可与学生访谈结果相互印证。有的同学说，他们愿意参与讨论是因为课堂讨论营造的氛围让他们感觉轻松与自在，很好地满足了某些同学的表达欲望，说服同伴会体验到一种成就感，被同伴说服也会让自己学到很多东西。也有同学谈到，同伴讨论增进了彼此的了解，融洽了同学关系，而且同学之间的关系是平等的，这让他们并不担心或在乎在同伴面前说错，因此，这让他们更能做到畅所欲言，更愿意去参与讨论活动。尤为值得一提的是，在表1的问题七“经讨论没有得到解决的问题，我会课后想方设法地去解决”的回答上，后测比前测的比例有了明显的上升，这表明同伴教学法不仅让学生能积极参与课堂讨论，而且能让学生带着问题走出课堂，进一步激发了其课后学习的积极性，真正做到让学生“要我学”变成了“我要学”的转变，这一点恰恰是传统教学方法无法做到的。

表1 学生参加课堂小组讨论行为情况比较(前测/后测)

2.有利于促进学生对知识的掌握

当前研究发现，同伴讨论有助于学生对异常心理学知识的理解与掌握。这点与张萍等人[4]关于同伴教学法运用于物理概念学习的研究结果类似。本研究发现，小组各成员不同的角度、信息、看法与推理过程，进而对问题有不同的理解与结论，不仅会增加彼此答案的不确定性，还引起个体产生认知冲突，更能引发个体间的积极讨论交流，导致个体重新思考与决策，进而加深对知识的理解与掌握。以下题为例：

关于思维形式障碍，正确的说法是( )

A.影响妄想者认为自己的思维受到外力控制

B.破裂性思维患者联想松散并伴有意识障碍

C.思维插入患者的部分思维活动受意愿支配

D.思维云集患者的部分思维活动受意识的支配

此题选自国家二级心理咨询师考试真题，主要考察两点：一是区别思维形式与思维内容障碍；二是同是思维形式的障碍，区分其受意识支配的情况。其答案为C。讨论前、后正确率分别为44.4%、72.2%。正确率的上升提示了学生在讨论后对概念有更好的理解和学生自主学习与同伴间讨论的重要。另外，学生讨论后的正确率表明是学生经自学与讨论后能达到的起点，这也就是学生“最近发展区”的起点，这提示教师应以此为基础进行组织教学，而不是像传统教学那样，从头至尾讲授所有的教学内容。值得一提的是，在教学实践中发现，对个别比较难的题目，虽然会出现只有少数学生答对或经讨论后正确率还会下降的情况，但其讨论过程却很有价值——这些题目凸显了学生学习的盲点、难点与疑点，能帮助教师提高讲解的针对性和效益性，学生听得更为认真，理解更为透彻，掌握更为牢固。比如在对有关心理障碍案例进行分析时，其中会涉及到这样的问题“该求助者的问题可能是什么？”有人认为是一般心理问题，有人认为是严重心理问题，有人认为是神经症，有人认为是其他。同伴讨论法让学生将其思维过程外显化之后才发现，不同学生决定选择答案的关注点是不一样的，有的关注的是病程，有的关注的是症状，有的关注的是社会功能，有的关注的是自知力等。表面上来看，学生的回答似乎都有些道理。因此，经过讨论之后，学生反而对自己原本选择的答案都有些举棋不定了。在解决上述问题时，不能只单看某一个方面，得综合来看才能做出正确的判断。

3.有利于促进多方面能力的发展

合作学习除了能通过知识构建促进有效理解外，还能促进学生多方面能力的发展。自编问卷调查结果显示，学生中95%认为自学能力有所提高，86%认为分析问题的能力有所提高；88%认为语言表达能力有所提高；91%认为提高了团队合作能力，80%认为提高了自我评价能力。这可与访谈结果相互印证。PI注重课前预习，从而能很好培养学生的自学能力与自学习惯。有同学谈到，以前如果某门课程的老师未做预习的相关要求时，学生基本上不会去主动预习，而PI教学法的使用，要求学生每次新课都要预习，而且还要对其进行平时考核，这让学生从最初的被动预习变成了主动预习，久而久之还形成了良好的预习习惯，不仅如此，学生们还会把这种预习习惯主动地迁移到其他课程的学习中。同伴讨论交流时，需要表达、倾听、质疑和辩论，这些恰恰能很好地综合培养学生的问题分析、语言表达和团队合作的能力。有同学谈到，传统的课堂教学中，差不多都是老师讲，学生听的模式，学生的主体作用无法得到实现，自然其各方面的能力也无法得到培养，学生进一步谈到当前各就业单位都比较看重学生的综合能力，而同伴教学法正好能达到对学生多方面能力进行训练的目的。因此，学生特别乐于参与课堂以提升自己的综合素质。另外，从测试题得到的及时反馈能让学生很好地了解自己的学习状况，监控、评价、反思进而调整自己的学习行为，真正成为学习的主体，同时这也能很好地培养学生的评价能力与反思能力。

三、PI在异常心理学课程教学中的注意事项

1.对小组成员合作行为作出合理的规定[4]

为保证课堂讨论顺利进行，要求学生对自己得出答案的过程进行解释；学会尊重、倾听他人并理解其观点；除非被说服，不轻易改变自己的观点；出现分歧甚至对立时，只可就对方的观点而非其本人进行抨击。

2.注重激发学生积极预习与讨论的动机

课前预习与课堂讨论直接影响其教学效果。具体而言，课前预习效果对于教师能否设计和实现高质量(如似是而非、最具误导性、容易混淆、存有歧义等)的讨论问题非常重要；课中讨论环节能否全面客观真实地收集到学生的答题信息，直接影响同伴教学的效果。因此建议，可将学生的预习作业分数记入平时成绩以使学生重视课前自主学习；课堂讨论部分，不管学生提供的答案正确与否，均可不予评分或评以相同的分数，以避免学生因想得好成绩而相互抄袭或随意改变答案，或者可告知学生课堂讨论题目至少是会部分地纳入期末考试范围，从而引起学生对课堂讨论的重视。

3.教师要全程监控学生讨论的进程

作为“编剧”“导演”“监制”和潜藏的“主角”，教师在学生讨论并非可以撒手不管，反而是要密切关注学生的讨论，并深入小组去倾听讨论。这一方面可对课堂讨论氛围、进程进行调控，另一方面可随时了解到容易出现理解错误的地方甚至原因，为教师确定下一个即讲解环节的重点、难点与关键点提供依据。

结语

同伴教学法倡导学生的自主学习与合作学习，将传统的教师讲授为主转变为学生的讨论交流学习为主，将学生从传统的被动“听课”角色转变为相互“授课”角色。同伴教学法是基于和充分体现教师是学生学习的促进者与引导者(教学的有效主导者)，学生才是学习的真正主体。学生相互讨论、交流、质疑、辩论、说服等可有效提高课堂参学积极性、促进学生对知识的掌握和多方面能力的培养。换言之，同伴教学法对教师提出了更高的要求，需要教师设计出符合学生认知起点的问题，引发学生的认知冲突，营造问题情境，组织课堂讨论，克制成为“舞台唯一焦点”的冲动，同时需要教师能根据即时反馈信息有效调控教学进程，实现从会“教书”向会“教学”的真正转变。

参考文献:

[1]张萍, Eric Mazur. Peer-Instruction——哈佛大学物理课程教学新方法[J]. 中国大学教学, 2010(8): 69-71.

[2]Lasry N, Mazur E, Watkins J. Peer instruction: From Harvard to the two-year college[J].American Journal of Physics, 2008, 76(11): 1066-1069.

[3]Fagen A P, Crouch C H, Mazur E. Peer Instruction: Results from a Range of Classrooms[J]. Physics Teacher, 2002, 40(4): 206-209.

[4]张萍, 涂清云, 莫艳萍. 课堂中的合作学习——同伴教学法对物理概念学习的促进作用[J].中国大学教学, 2012(6): 56-59.

[5]张萍, 涂清云, 齐薇,等. 基于同伴教学法的多元化评价模式研究——以大学物理课程为例[J].中国大学教学, 2013(9): 60-62.