研究性教学中的“知识生成性”探析

樊 百 玉

(山西师范大学 历史与旅游文化学院，山西 临汾 041000)

伴随创新型人才的培养，以增强学生“研究意识、研究能力和创新能力”为目标的研究性教学学科化的趋势更加明显。“研究性教学不是终结性教学，而是生成性教学”[1]，它关注学生的收获，强调知识的生成性。知识的生成性是指既定知识经过研究性分析所产生的新的意义系统，它不仅是呈现既定知识在过去的产生过程，也不仅是新知识的产生，而是受教育者在知识、能力和情感价值等方面所受到的多维触动与新收获，是学生学科素养的全面提升。从哲学认识论、教育学的角度理解知识生成性的缘由及表现，从认知心理学有关思维创设的理论剖析知识生成性的路径，是本文阐述的主要内容。

一、“知识生成性”的缘由分析

在现代哲学认识论中，知识是客观事物的属性和联系在人脑中的主观映像，具有符号性、客观性、确定性、工具性、普遍性等特征，是静态的。虽然这样的知识在形成过程中，也经过了掺杂人的情感、价值、主张、常识甚至是偏见的主观加工，但作为认识的结果，因其在实践中被广泛证实，为大众广泛接纳，从而增强了人们对其“确定性”的认可。然而，这种“确定性”也不是绝对的。其一，知识在形成过程中，影响知识形成的某些差别性因素已经被搁置；其二，“为大众所广泛采纳”的说法是一个概论，我们无从知道大众是在什么程度上接纳了知识，也不知道接纳的是全部还是哪个层面，于是，知识的个体性、境域性、相对性的问题又被提了出来，有关“知识”的探讨不断推陈出新。

当知识从认识论进入教育学领域后，其属性和形态发生了变化。在教育学领域，知识不仅是“是什么”的问题，不仅是“真理的问题”，而是对受教育者发挥作用的问题，是知识“赋予学生成长意义”的问题，它是“外在于教育过程的材料，而不是教育本身”。[2]认识论中那些确定的或是不确定的知识在教育学领域都被赋予了“生成性”的属性，它或者以思维方式的形态呈现，或者以情感价值的形态呈现，是一个建立在学生认知、方法与情感价值基础之上的综合体。知识经过此番“心理学化”的过程[3]，呈现出了个体差异。教师如能在此过程中挖掘学生创新潜力，鼓励学生勇于探索，培养学生的创新品质，学生的学习就得到升华，这便是知识具有生成性的教育学缘由。它要求教师重新审视学生，重新审视学习活动及教师自己，以促成“知识生成性”的发生。

首先，教学工作的对象是学生而不是知识，学生的主体性和创造潜力让知识的生成性成为必然。“一切教育问题的根本出发点是学生的生命成长，是学生作为主体人的发展需要和发展过程。”[2]在教育活动中，学生是第一位的，知识是第二位的。学生是有自我意识的个体，是学习活动的承担者，知识是学习的客体。“自我意识是人的意识的最高形式”，学生“通过自我意识系统的监控，可以实现大脑对信息的输入、加工、存储、输出的自动控制系统的控制”，以监控自己的思维和行为。[4]研究性教学强调“学生的主体体验”，强调学生的实践，注重在实践中培养学生“主动探求知识、理解知识”的能力，以形成独特的思考力和批判力”。[5]

学生的主体体验包含了创造的品质。认知心理学有关人的创造力的研究认为：“创造是每个人都可能经历的、基本的认知加工过程。”[6]人人乃至每个儿童都有创造性或创造性思维，它是一种“连续的而不是全有全无的品质”，“尤其在大、中、小学里人人都有可能获得创造性的发展，只不过人与人之间的创造性有大小不同的差异”。[7]对拔尖人才成长过程的研究表明，他们早期阶段(大概到大学之前)的经历都构成“促进经验”，助其探索精神的形成，大学以后的专业学习主要是研究习惯的养成和思维方式的发展。[8]研究性教学提倡对学生研究能力和创造能力的培养，正是人具有创造性品质使然，它看似是对学习活动提出更高要求，其实是对学生作为学习主体性和创新性品质的重视和珍惜，是人在教育学意义上的解放。

其次，教师是知识生成性的向导，是学生创造性品质的保护者和挖掘者。在讲授式教学中，教师的主导地位是显性的，知识的讲解与传递是教师的主要任务，能“充分讲、讲充分”的教师就是好教师。虽然教师也注意知识的研究性和前沿性，但教师的主要目的在于帮助学生学会已有的知识，学生的创造性不被强调。在研究性教学中，教师依然是主导，但作用更隐蔽了。教师一方面要有较强的研究意识和研究能力，能自主地对所教学科及其教学不断地探索、研究和总结，形成自己的知识生成性成果，另一方面又要服务于学生研究能力和创新能力的提高，在探索的方法上给学生以指导。例如，教师需要“创设情境让学生自己设计问题、提出问题、自主研究解答，能与学生平等交流、共同研究，教师不再是知识的权威者和垄断者，而是学生学习的合作者和参与者”[9]。这样，教师由学习活动的牵引者变为了推动者。

教师作为知识生成性的向导，不仅要研究知识，更要研究学生。教师是学生好奇心的保护者和欣赏者，是敢想敢问的学生的鼓励者与指导者。在教师眼中，学生不是单纯的、机械的知识接受者，而是知识的理解者、反思者，甚至批判者。教师要“重视和彰显学生个体的直接经验、生活体验、个人信念等缄默知识在其认识活动中所起的作用”[5]。另一方面，学生在面对外部信息时，其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，其对知识的理解也不相同。这就要求教师善于发现学生的创造性品质，不苛责与排斥学生的“另类”，接纳学生的“求异”。 正所谓师生“共在共构”的教学主体性是生成性教学哲学的基本机理结构之一。[10]

再次，知识生成性是连接重复性学习和创造性学习的桥梁。心理学把学习分为维持学习和创新学习，维持学习也被理解为重复性学习，创新学习也被理解为创造性学习，前者是“获得固定的见解、方法、规则以处理已知的和再发生的情形的学习”，后者是“能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习”。[4]在重复学习和创新学习之间有一道桥梁，知识通过这座桥梁发生了迁移，由旧变新，这就是知识的生成性。学习是一种过程性活动，很多从结果上看似重复性的学习，在学生接受知识的过程中逐渐发生了变化，学生的情感、个性、知识储备会在创新学习中得以体现。

二、“知识生成性”的主要表现

生成性教学强调知识对受教育者所发挥的作用，它不以完整的、结论性的知识为结果，而是强调知识赋予学生成长的意义系统。“意义”指的是知识作用于人的过程性、方向性、困惑性和不确定性，“系统”指的是知识作用于人的多样性、整体性、综合性和动态性，具体表现以问题为核心的认知变化，是以方法为核心的能力变化，以价值取向为核心的情感变化以及渗透于三者之中的创造性追求。新时代有关“学科素养”的讨论正是不同学科在知识生成性方面的进一步探索。

首先，知识的生成性表现为以问题为核心的学生认知的变化。

根据认知心理学的研究，“除纯逻辑、纯数学的知识外，绝大部分知识均是不确切的”，“科学哲学家波普尔对人类科学知识的增长的研究表明，所有科学知识均是猜测性的、假设性的、可错的，不存在静止的、封闭的真理体系”，“凡是将知识视为已完成之物的人，在他们身上教条主义倾向通常也表现得最明显”[11]。研究性教学就是要打破教条的束缚，超越固有知识所负载的逻辑传递，让学生以问题的形式来回答“我知道了什么”“我还不知道什么”“我还想知道什么”。这些以问题的形式呈现的认知内容不是结论性的，而是学生对自然与社会包括自我认识的过程，是学生建构自己知识体系的过程。学生以钻牛角尖的精神提出的“为什么”，是他们在认识领域的探索，教师要不拘泥于问题本身，在方法上、思路上作出回应。知识具有鲜明的个体性特征，不同的个体可以以不同的方式理解同一个对象，它既与“个体的兴趣、情感、信仰等态度相关”，也与学生的“个人知识、直接经验”有关。[5]针对同一对象引发的不同问题，恰恰是知识生成的多样性、动态性表现。

研究性教学中的“知识生成性”并不等同于科研成果。作为一种教学方式，研究性教学主要强调学生探究知识过程中所受到的思维训练。国内心理学界认为，“根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质”就是人的创造性所在[7]。学生的思维过程本身就是创造性的表现，在求知的道路上，学生对既定问题的解答以及对新问题的提出，都反映出学生正在建立自己与外部世界的联系，肯定这种联系就是肯定学生正在发生的认知变化。研究性教学是要让学生感觉到“自我的存在价值、自我理智的力量、情感的满足和意志的独立与自由”，“感觉到自我与自然、社会之间内在的、有机的联系”。[12]其目的主要是通过“知识生成性”的教学思路，推动教师挖掘创新素材，助产创新性思维产品。

其次，知识的生成性表现为以方法为核心的学生能力的变化。

在研究性教学中，让学生学会学习比让其占有知识更重要。学生的学习内容与学习方式成为了今天评价教师教学水平的重要参考，这就涉及学习策略的问题。所谓学习策略，“主要是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧；它是一种在学习活动中思考问题的操作过程；它是认知(认识)策略在学生学习中的一种表现形式”[7]。不同的学科都有不同的学习策略，但最基础的方法是概括。“概括是思维乃至智力最显著的特性”，它是一切学科能力形成的基础，“思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系”，主要来自由个别通向一般的“抽象和概括的过程”。[13]在从教学实践中，“学习和运用知识的过程就是概括的过程，知识迁移的实质就是概括。没有概括，学生难以形成概念，就无法形成认知结构或智能结构，也很难形成学科能力”[13]。

概括方法的训练和能力提升是知识生成性在方法上的核心表现和内在要求。方法与能力不是空洞、抽象的术语，而是以知识为媒介的一种真实存在，但知识不能自动转化成能力。当教师不是直接告诉学生作为结果的知识，也不是通过展示自己的概括技能来达到让学生接受知识的目的时，教师就要引导学生发现、解决问题，这个过程就是走向概括的过程。心理学家所提出的用于表征学生能力差异的思维品质特点，即思维品质的深刻性、灵活性、批判性和创造性正是源自概括，不同的概括思路和结果正是学生不同能力的体现。如果说在接受式学习中，有关概括能力的训练还是隐蔽的，那么在研究性教学中，它就成为重要的呈现内容。

再次，知识的生成性表现为以价值取向为核心的学生道德情感的变化。

“研究性学习坚信教学即生活”，教学“除了知识之外，还有情感、意志与价值体验”，它注重学生的直接经验以及基于学生生活和社会生活建构的个人意义。[12]依据知识境域性的解释，“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中”，任何知识的意义都由一个意义系统来赋予，“离开了特定的境域或意义系统，也就不存在知识、认识者和认识行为”。[14]教学活动不能被简单化为单一的甚至沉闷而窒息的认识活动，而是要引发学生去体会人的生命价值以及完整的生活。无论是自然学科、社会学科还是人文学科，它们归根结底都体现了人文关怀。正如欧洲文艺复兴运动时，不同国家的诗人、画家、工程师、数学家、政治学家、物理学家等都加入进来，他们作为知识分子群体共同呼唤人性与理性。在教学中，学生对同样的知识、对于教师上课的方式和思路都有不同的价值判断和情感体验，知识宝库中充满了正义与邪恶的较量，由此在学生内心引发不同的体验。如何让研究性教学更有人文关怀，无不体现着知识生成性的情感价值要求。

三、“知识生成性”的教学路径

在高校研究性教学“学科化”的过程中，以“发现式、探究式、交互式、问题导向(PBL)式”等为代表的研究性教学方法适用于不同专业的实施路径正处于探索过程中。这些方法突出了学生的主体参与，至少在教学形式上体现了知识生成性教学中学生体验与收获的要求，但实际教学效果并没有达到预期。北京师范大学林崇德教授提出的聚焦思维结构的智力理论、陕西师范大学胡卫平教授领衔的研究团队强调的师生课堂上积极思维的方式方法，为笔者思考知识生成的有效途径提供了重要参考。

首先，教师在教学准备阶段要备足教学认知过程，留足学生思考余地。

备知识、备学生是教师备课的基本内容，明确教学目标，明确实现教学目标的路径，设定学生积极主动的思维方法，是实现知识生成性的前提。“思维的根本特点在于其目的性，它反映了思维活动的自觉性、有意性、方向性和能动性”。[15]与之相对应，教学是一种有目的、有计划的活动，教学目标既不是机械、静态的文字描述，也不是教学活动结束后的随意总结，而是围绕目标设计的冲突性认知节点，并将这些节点串联而成的思维过程。这些冲突性认知节点不仅包括了事实性、程序性和概念性知识，同时也包括了对这些知识进行分析、理解、应用、评价和创造的思维过程。教师在教学设计中每设立一个冲突性认知点，就要同时设立与之相对应的思维训练。除了一般的“分析、综合、概括、抽象等思维方法之外，还要结合学科知识的特性，运用表象转换、图形推理、空间认知、想象、联想等形象思维方法和发散思维、类比思维、臻美思维、迁移思维、重组思维、头脑风暴、突破定势等创造性的思维方法”。[15]准备好课堂冲突性认知环节，准备好实践这些环节的思维训练，是生成性教学的实施前提。

教学设计中思维过程的设定意味着教师要给学生留足思考的余地，它不单单指课堂交给学生时间的多少，而是指教师在自己的心中为学生留出空间，包括教师所能想到的学生思考的起点、思考的障碍以及助推学生思考的办法，“生成性教学思维确认的是教师教育方法中选用了过程性思维。”[16]为此，教师需准备用以催化学生思考的材料，其内容包括熟悉学生已有的知识体系，以便于在冲突性认知的设定中强调新旧知识的关联；搜集学生可能有的切身体验，唤醒学生的感性认知；进行图像的直观展示，让学生体会事物发展变化的现象和过程等。学生的思考源自其已有的知识及与其心理发展相对应的思考习惯，如果教师只以既定知识为基础设定问题，通常不会激发学生深入思考，如果教师片面注重自己的思考经验忽视学生的体验，学生容易陷入被动思考。学生积极主动的思考是知识生成性的源泉，没有了思考，就会出现“死学”“学死”的消极教学结果，因此教师在教学设计时就要为学生留足思考余地。

其次，教师在教学过程中要能监控课堂，释放学生的思维能量。

研究性教学是一个“重过程、重应用、重体验、重全员参与的过程，具有主体性、合作性、研究性、开放性和创新性的特征”[17]，教学过程是实现知识生成性的主要通道，教师在这一过程中的导向性作用主要体现在对课堂的监控。监控不是课堂秩序的维护，而是对学生思维的紧密跟随，也是教师对自己教学思维的监测。从思维的心理结构上讲，思维的监控是“思维过程中自我意识的表现，是指人们在思维活动中，将活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调解的能力”[15]。教师的监控就是以课堂冲突性认知链条为依托，不断调整学生及自己思维的方向，不断对学生的思维结果进行回应，启发学生发现问题、提出问题、回答问题及解决问题。教师的课堂主导作用不是机械地你问我答，不是热闹的课堂表演，而是学生精力高度集中的思维展现，它反映的可能是学生认知的变化，可能是方法的调试，也可能是情感态度的变化，这些都是知识生成性的重要体现。

研究性教学中知识生成性的内容与质量取决于学生思维能量是否得到充分的释放，其中有两个重要影响因素，一是学生的情感是否被充分调动，二是概括性思维是否被充分训练。就前者而言，情感投入是学生思维活跃的前提，教师情感投入是学生情感投入的前提，教师在教学过程中要有意识地进行情感投资，表现为教师对学科教学的热爱以及教师对学生求知的友好接纳。例如，教师在创设教学情景时，除了问题设置，还要将学生的情绪调整到专业情境中，以激起学生的思考。就后者而言，教师在备课环节设定的多种思维方法，在教学实践中都要以概括方法的运用为基础，无论是对自然世界的分析还是对人文社会的理解，概括性思维贯穿始终。例如，课堂上呈现的文字材料需要概括，图像资料需要概括，学生的回答需要概括，教师的陈述需要概括，各种问题的提出，思路的调整，观点的识别、对比、分析与综合，自我的总结等等都是概括的运用。学生的“概括性越高，知识系统越强，减缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中，则创造性越突出”[7]。

再次，教师要善于发现并呈现“学生的收获”。

以知识生成性为内容的研究性教学，不仅关注教学过程，同时关注学生的收获，只体现信息占有，不体现学生思维变化的作业内容，不构成知识的生成性内容，也不是研究性教学的目标。研究性教学中知识的生成性具有未知、非预期等特点，这就要求教师有意发现、有意记录、有意褒奖能够反映学生创新性思维过程与心理过程的作品。这些作品可能也是思维阶段性产物，比如一个关键词、一个观点、一个问题的提出，一个小制作、一篇讲演稿、一篇学术论文，或是资料的采集、调查问卷的设计等，它们有可能包含了“学生参与研究性教学过程中渗透着的情感投入、态度转变、方法习得、情绪体验，以及收集与处理信息的能力、动手的能力、人际交往的能力与合作精神、成果的表达”[18]。教师要在整个教学过程中以及教学考察中发现学生的新变化并给予记录。教师一方面要注意基础性与系统性知识在学生认知领域的覆盖程度，又要注意学生的问题意识与好奇心所在，尽可能指出其零散性思路背后所隐藏的关联性，鼓励学生继续延伸思考。

知识的生成性教学既是教师工作的内容也是教师努力的方向，如何找到最优路径，在既定时间内实现“学生收获”的最大化依然是研究性教学继续探索的目标。