教师道德发展的三个向度

尧新瑜，高 鑫

(江南大学 人文学院，江苏 无锡 204122)

教师道德一直是人们所关注的焦点，从孔子时代的“学而不厌、诲人不倦”到现如今的“学高为师、身正为范”，道德从古至今都构成了教师职业和人们评价教师素养的核心特质。但当下中国教育仍然没有从根本上革除应试教育的痼疾，教师逐渐异化为考试成绩的“提分机器”，教师教书育人的道德本真逐渐丧失，有的甚至堕落为道德败坏的“流氓教师”。因此无论是学生还是教师，也无论是家庭还是社会，都在不断地呼唤教育伦理和教师道德本真回归。为培养具有道德精神的卓越教师，本文拟从情感、理性和实践三个方面探寻教师道德发展之路。

一、教师道德发展的情感向度

道德情感即“人的高级的社会性情感，它是人的道德需要是否得到满足时而产生的感觉体验”[1]66。人类的道德情感主要由道德需要、道德兴趣、道德动机等情性因素所构成，它既有与生俱来的同情、怜悯等初始德性，更包含道德责任、道德信念等后验情感。叔本华认为出现在意识上的东西都隶属于感的概念之下，如宗教感、快适感、道德感等，与理性认识相对且包括一切非概念化的肉体感受和心理体验，其中道德感是由与生俱来的怜悯、同情、真诚等初级形态和由后天习得的理解、宽容、仁慈、正义等高级形态的情感所构成。教师道德情感的发展既可能是源自教育主体先验德性如同情等的外化，也有可能源自后验德性如责任等内化的产物，无论是前者还是后者，都有助于教师在教育教学过程中表现出德性或善行。

就教师的同情、怜悯等初始德性而言，它是人类最原始、最基本的道德基因，亚当·斯密视其为人类一切道德发展的逻辑起点，并进一步指出：“同情的感觉，就像人性中所有其他原始的感情那样，绝非仅限仁慈的人才感觉得到，虽然他们这种感觉也许比其他任何人都更为敏锐强烈。”[2]2这是因为教师的职业属性和教育本身蕴含着丰富的道德意蕴，尤其是对弱势或困难学生应当给予特别关爱的出于同情的义务感。当教师看到学生的不幸，或当教师进行教学反思，怀想遇到挫折、障碍的学生时，从中所体验到的情绪情感，这种情绪情感激发教师本能的善意，牵引教师以此做出如同父母般的关爱行为。教师对学生有着父母般的特别爱护显示出教师道德由同情、怜悯而生成的道德义务感，展现出教师相较于其他职业具有更高尚的职业道德和更加强烈的同情感，如教师对患病学生的关心呵护是因为教师内心中拥有丰富的道德同情感，做为旁观者的教师会越发设身处地地为学生考虑，相比常人，会因学生的不幸而对其产生怜悯与同情。

就教师的道德责任而言，教师作为承担传授知识文化、推动社会文明进步崇高使命的专业人员，除了具有一般人都具备的怜悯心、同情心此类道德情感之外，更有高于常人的责任感。教师的责任不仅包括传播科学文化知识、关心学生健康成长，而且肩负着保护学生生命的教育使命，这种教育使命作为教师道德责任的重要一环，强调的是教师对学生的担当以及教师的生命自觉性。在“以人为本”的思想引领下，任何时候学生的生命都应是教师做为成年人、做为学生父母辈承担的责任所在，同样也不准许他人对自身造成侵害。虽然教师自然人的基本属性使其拥有选择自己道德行为的自由权利，但教师职业属性不容许教师在面对危害学生生命安全的情况下置之不理。当然，相较于教师权利而言，我们并不能对教师的道德责任提出超出教师自然人范畴的要求，然关之于学生的道德责任如传道、授业、解惑、促成长以及保安全等理所当然成为教师道德责任的最根本之处。

就教师道德信念而言，固然，外在的物质、名誉等奖励可以牵引教师的道德发展，但这种外部牵引容易涣散、分解且不稳定，如果教师能将内在的道德需要生成一种动机和爱好，那么教师的道德发展就能保持更好的稳定性和持久性。“道德信念是个人对某种理想、观念和行为准则的笃信。”[3]564更是深刻的道德情感和道德意志的有机统一，可以表征为教师服从并接受道德规范的约束，且将道德修养作为自我完善的精神追求和基本价值。教师对道德规范的深信不疑以此调节自身行为，并引发道德信念的产生，从而激起教师对教育力量的坚信、对教育事业的忠诚和热爱，以此形成教师内心根深蒂固的驱动力。换言之，道德信念形成过程以及所起的作用就是王阳明所说的“致良知”，基于内在的良心而做出超越规范、超越外部评价的行为。“致良知”似的教师道德信念在教育深受市场经济冲击下无疑是最为高尚与无私的。当然，这种道德信念的形成基于教师自身对职业属性的认知而有着更高等级的升华，而缺少对教师职业的清晰认知便难以言及内在的道德信念。试想一下，如果教师缺乏良心，没有对教师职业属性的真切认知，没有相应的对待学生的真爱之心的职业道德信念，一味地迎合市场经济利益驱动下的应试教育，教师在对待家庭经济困难学生、学业不良学生、问题学生等还能做到一视同仁、竭心尽力吗？还能有着源自善良的动机、仁慈的意志以及教育信念坚定的精神力量去留恋他们的教育吗？

需要指出的是，无论是教师的同情怜悯还是高于常人的责任感和“教育爱”，抑或是教师坚定的道德信念，在初始意义上都是每一个教育者享有的潜在德性资源，但这并不意味着任何一名教师在面对任何道德问题时都会自觉地外显出道德行为。如果教师不注重自我职业道德修养，也可能沦落为“另类”的教师。如有的教师在灾难来临时为保全自我先于学生离去，这种行为表现可以解释为贪生怕死的本能冲动，这种人性的弱点虽在一定程度上可以得到原谅，但绝不能作为逃避教师职业道德的托辞。

二、教师道德发展的理性向度

教师道德发展的情感作为一种积极的内在心理动力，从感性层面为教师道德提供了良好的心境推力，但还需要教师主体为这种能量提供正确的指导方向。同时，影响教师道德发展的相关人性消极因素也需要教师个体进行有效的转换，而促成这种指导和转换的依据在于教师是否具备对具体的教育事件进行理性道德判断的智慧。这种理性道德判断即“对道德现象作出断定的一种逻辑思维形式，是人们判定自己或他人行为善恶价值的一种认识活动，是人们进行道德选择和道德评价的一个重要环节”[4]38。据此可知，教师道德发展的理性向度包括教师个体的道德认知、道德评价以及道德选择三种要素，三种要素的综合效用，如同一张教育世界中的过滤网，其价值在于过滤非道德性成分并促使个体情感中非理性因素在道德判断的作用下引导为符合理性的动力动机，从而有助于教师道德的发展。

作为主体性认知，道德认知掺杂着主体自我感性与理性，它“既涉及事实的认知，又包含着价值的评价；既奠基于感性经验，又导源于自我体验；既借助于直觉的形式，又离不开逻辑思维”[5]。它的本质在于对道德知识、道德现象等的整体知觉和把握。教师的道德认知倾向于对认知中真善美的认识与理解，要求教师知善并拥有向善之心，其根源在于教师在教育教学中形成的借助教育背景下根据自身职业属性获取道德新知的认知过程。这当中既包括教师对言语表达的语言伦理学的认知、教育机会均等的认知，更包括教师职业道德或教育信仰的认知等。同时意味着，如果没有教师对自身职业道德的高尚认知，教师道德发展中情性向度的道德信念也就无法形成，教师道德发展的理性也就无从谈及。如教师在贫困山区几十年如一日的坚守、教师在“一个学生的学校”的坚守等，他们的坚守是基于儿童接受义务教育必要性、教师职业道德、教育价值信念等的认知而做出的理性选择，是教师道德发展在良知导引下所做出的崇高行为。相反，如果教师缺失了道德良知就可能做出违背教师职业道德的行为。也就是说，学生非规范性甚至是破坏性行为遭遇教师职业道德意识或认知“失落”时，教师压抑性的非道德认知强制施加到学生身上，迫使学生成为教师自我意识下的服从者，势必会诱发学生逆反行为，影响正常的教育教学秩序。

在教师道德认知误入歧途或道德良知滑落之时，教师道德发展便从“根”上走向衰亡，此时的教师道德亟需发生于外界对自身的规范约束以及自觉律己之中的教师道德评价起作用。道德评价与一般评价的最根本区别在于“道德评价所反映的对象，是道德事实与评价主体及其所确立的道德体系构成的价值关系”[6]，作为评价中的一种特殊视角，道德评价“是对一定客体的道德价值的评估和判断”[6]。道德事实与评价主体间形成的价值关系在道德规范的牵制下相互成就。作为评价主体的教师处于学校、班级、学生三者之间，一方面受到他者的约束与统制，另一方面更需要自我的管控。而“不论是律己还是律他，道德评价在其中都起着至关重要的作用”[7]。自觉地律己和律他需要道德评价发挥作用，以“出于道德”的意识和“合乎道德”的行为对自身已有道德认知的矫正，表明肯定或否定、赞成或反对的倾向性态度，进而施展道德评价的规范与约束作用。教师的道德评价侧重于教师对自我意识的管理，强调为自己的意识和行为立法，进而实现脱离外在他者的强制约束形成积极自主的意愿。具体而言，教师面对课堂教学中出现的学生扰乱课堂秩序、学生间发生冲突时冷静处理，并管控自身行为避免做出非道德性行为，用自身内在所存德性能量管束自我，从而产生积极效应。教师的自我反思、自我反省作为教师自我评价的理性形态，促使教师对自己过去的行为进行评判以此修正自身，继而推动自身道德不断发展。教师在自我评价过程中的自我反思与自我反省引导自身行为趋于理性，机智、适时、恰当的评价不仅能够抑制自身不良行为的发生，对学生也能产生良好的激励效果，催促学生更加努力进取，也让学生的身心状态得到很好的调整。教师在教书育人活动中通过评价勉励学生健康成长，对教师本身的道德发展同样是一种积极的自我驱策。

教师的道德选择是教师面对道德现象或道德问题时的心理博弈，一旦教师自身内在道德防线不够坚固，教师自我道德认知和评价缺乏相应的客观性与精准性，这时外界环境的诱惑与腐蚀便会使教师道德选择陷入两难境地，德性低下、职业素质不高的教师往往会做出错误的选择。尤其是在市场经济体制下，教师承担着来自家庭、社会以及学校等多方压力，当面对利益诱惑之时很难保持“独善其身”，教师自身崇高的道德信仰、坚定的教育信念在利益面前也会顿时土崩瓦解。在同样情境下所做出的不同选择直接决定了自我价值的实现与否，也体现了教师道德素养的高低。教师在外界的腐蚀下保持“洁身自好”，自身道德情感在道德理性的引导下形成一道坚不可摧的心理防线，无论外界如何魅惑也无法突破。形成鲜明对比的是教师课外辅导，有的教师经不住利益诱惑，选择在课外为学生补课而遭到鄙夷的眼光，然有的教师在利益面前选择坚守自我，从不为学生课外补课而受到家长和学生们的喜爱。同样的利益诱惑，教师的行为选择迥然不同，是非对错也一目了然。更加让人赞叹的是，道德高尚的教师不仅能够抵御外部利益的诱惑和干扰，而且在关乎生死的危急形势下也能做出舍生取义的崇高选择。在生死攸关时刻，道德高尚的教师毅然选择将学生放在第一位，以学生为中心，这种行为选择不仅向我们展示了人性光辉形象，而且诠释了教师应有的职业责任和道德精神，更是教师道德理性的正确指导，同时能够促进教师道德的深层次发展，为他者树立了榜样。

三、教师道德发展的实践向度

如果一个教师不但拥有热爱教育事业和关心学生成长的道德情感，而且面对校园或课堂出现的不同的突发教育教学事件时具备是非善恶、真假美丑的理性判断，那么接下来这个教师要做的是将自身拥有的这两种德性能量沿着实践的方向继续推动。一般而言，这种推动需要情境、转换和持续三种因素共同作用，以使两种德性能量外化，推动道德实践的产生。

在情境因素方面，根据巴甫洛夫的经典性条件反射和美国斯金纳的操作性条件反射理论，情境可以诠释为能够刺激有机体做出行为反应的外部条件或诱因。也就是说，在教育教学过程中，教师面对学生扰乱课堂秩序、学生间发生冲突等道德事件的情境时，能够激发教师内在德性力量，促使教师及时做出合乎道德层面的反应，以此促进教师的职业道德不断发展。然而刺激教师德性外化的情境并非是事先预设的、处于静态之中的未发生的道德现象，而是在实践过程中的偶然形成，其作为对教师自身德性的诱发和刺激的能量场而存在，更多的是一种随机性、或然性的生成。如果没有情境的存在，教师内在德性能量缺乏激起的外在条件，无论教师如何努力都很难实现自身道德由内而外的转化。如外界对课堂教学的干扰、教师言语教学的失误、学生课堂表现的不定等情境，虽然这些情境带有一定的消极性，但越是消极情境也就越能刺激教师德性的产生。此时置身于突发情境中的教师，不仅需要教师从德性层面机智应对与灵活变换，而且需要源于内在德性能量的驱使，尊重并鼓励学生，平等对待学生，情境由此能够刺激教师德性的发生。

在转换因素方面，如果教师的道德需要和道德意识仅仅停留在心理层面，久而久之不仅显性的道德难以真正生成，而且原有善心和善意也将日渐消退，从而阻碍教师自身道德发展。如面对学生生病时，教师不能将内心中的仁爱之心转换为嘘寒问暖、带学生去看病等行为，就会使得教师的形象在学生心中大打折扣。的确，教师的道德发展仅仅有情境刺激是不够的，它为教师道德发展提供的只是一种推力，还需要教师自我的拉力，也就是教师有自觉的转换意识以及能力，在道德实践活动中表征为教师道德的生命自觉，主要体现为日常教学活动中以及与学生交往过程中教师道德的实践转换。例如学生意外受伤时教师的关爱需要转换为帮助学生清理、包扎伤口等具体救助行为；学生学习成绩落后时教师的关心与帮助需要转换为课上的监督、课下的辅导答疑等行为。教师将内心中关爱学生的善心与善意转化为帮助学生的善行，转换的同时不仅为学生做了行为示范，而且增强了自身德性能量，促进了自身行为的道德性增加。

在持续因素方面，教师的道德实践不仅仅是一种学校生活情境刺激下的道德冲动，也不仅仅是迫于外部压力做出的被动选择，因为前者可能是昙花一现，后者可能是偶尔为之。从严格意义上说，无论是条件反射似的道德行为还是面对困难学生学习无助时的“良心发现”，都不能称之为真正意义上的教师道德实践。我们称之的教师道德实践应是由出于责任义务感的道德实践转换成的自觉行为习惯，在情感的支撑以及理性判断影响下而形成连续的、稳定的、可持续的、由内而外的自主行为习惯。教师的这种行为习惯蕴藏着教师主体拥有坚定的道德信念和职业精神，更暗含着教师对教育的信仰之心和教师道德信念的践行之心。在学校生活中无论何时何地只要学生需要他人的关爱或帮助，教师都会毫不犹豫地献出爱心、伸出援手。无论条件如何艰苦，他们都会执著于自身教育信念，长久、不间断地奉献于教育。无论面对怎样的困难，他们都会几十年如一日坚持不懈，坚定教育信仰，使自身职业道德不断得到强化。

总之，教师道德的发展既需要教师道德情感在情性层面提供动力源，又需要教师道德判断在理性层面提供指导，更需要外在情境的刺激作为推力，促使教师道德在实践层面不断践行和强化。教师道德发展的三个层面前后相互衔接，共同促进教师道德本真的回归与提升。教师道德发展不仅是教师专业发展的核心力量，也是推动素质教育转型、促使学生树立正确道德价值观的重要资源，对营造良好的学习育人氛围、构建健康和谐的校园文化有着不可或缺的奠基作用。

[1] 李建华.道德情感论：当代中国道德建设的一种视角[M].北京：北京大学出版社,2011.

[2] (英)亚当·斯密.道德情操论[M].谢宗林译.北京：中央编译出版社,2015.

[3] 顾明远.教育大辞典(增订合编本.上)[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 朱贻庭.伦理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,2011.

[5] 杨国荣.道德的认识之维[J].江苏社会科学,2002,(6).

[6] 葛晨虹.我们怎样进行道德评价[J].齐鲁学刊,2001,(3).

[7] 刘时工.论道德评价[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版),2008,(4).

(英文摘要见下页)