CBL在口腔修复学理论教学中的应用

口腔修复学作为一门口腔专业学科，必须具有良好的基础医学、循证医学、材料学、工艺学、生物力学、工程技术学及美学基础，具备口腔基础医学、口腔临床医学知识，方能学好这门学科，一般医学院校会在大四开展这门课程[1]。因其复杂性及抽象性，一直是口腔医学生学习的难点，本研究尝试在口腔修复学的理论教学中融入CBL（case based learning）教学方法，“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”[2]，进一步探索适合口腔专业本科生的教学模式。CBL教学模式从基于问题为基础的PBL（problem based learning）教学模式发展而来，通常根据教学内容选取真实病例、编写典型案例，围绕具体病例设计并讨论一系列的问题，通过对具体案例的分析和讨论，加深学生对理论知识的理解和学习，增强对相关疾病的感性认识，激起学生主动学习的兴趣，填补被动接受知识后的不求甚解，更能培养学生正确的临床思维能力及能够运用所学的理论知识解决实际问题的能力，具有实用性、创新性[3]；教学过程中教师和学生需要分别安排任务，共同分担责任，通过事先准备好的问题引导学生探索并解决问题，而非“填鸭式”的教与学。本研究根据我院口腔修复学的教学情况，在2011级、2012级口腔医学专业本科生的口腔修复学理论课的教学中进行了CBL教学模式的探索与尝试。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究研究遵义医学院口腔医学专业2011级、2012级共80名学生在学习口腔修复学理论课时，随机分为实验组（CBL教学）40人、对照组（传统教学）40人，各组所用教材均为卫生部规划教材口腔修复学第7版。将口腔修复学可摘局部义齿修复部分作为研究内容。

1.2 研究方法

病例资料的准备：教师根据课程的教学设计，选择真实病例或编写具典型临床特征的案例，教研室全体教师针对病例的选择、编写进行讨论审核修改，最终确定教学病例。

学生分组：每组5名同学。教学过程如下：教师根据已确定的典型可摘局部义齿修复患者的临床病例，设计了由易到难的一系列问题，逐级发给学生，由学生自行分工安排自学和查阅相关资料，然后分小组讨论并推选小组代表发言，最后形成小组意见在班级汇报小组的学习情况，包括牙列缺损的肯氏分类诊断、牙髓牙周疾病的相关诊断等；根据诊断提出全面的、合理有效的治疗方案并说明理由。

1.3 教学效果评价

CBL课程结束后对学生进行问卷调查、随堂小测，对各组学生在同一时间进行考核，随堂小测中基础知识及病例分析题各占50%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 15.0统计学软件对数据进行分析，计量资料采用（±s）表示，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 问卷调查

80名学生问卷调查结果表明，实验组中超过一半的学生对CBL的教学模式感到满意，优于对照组（P＜0.05）。具体结果如下。见表1。

表1 问卷调查结果

2.2 试卷考核

随堂小测结果：实验组与对照组相比，实验组学生对知识点的掌握优于对照组（P＜0.05），病例分析题分数高于对照组（P＜0.05）。见表2。

3 讨论

本研究将CBL教学时间安排在《口腔修复学》理论课教学中牙列缺损的可摘局部义齿修复部分，此时学生们已经结束了口腔基础课程及部分口腔专业临床课程的学习，口腔修复课的学习也结束了一半，应具有一定的口腔医学基础，对口腔修复形成了一定的感性认识，也在不同程度上建立了一定的医学思维体系。适时引入病例学习，学生们不会感到陌生，明确了学习的目的性，加深了知识点的印象。

在CBL教学过程中，教师起着至关重要的作用，不仅要担当知识的传授者，更要扮演知识的引导者。首先，在课堂讨论中，教师将传统“布道者”的身份转换为以学生为主体，与学生进行平等自由交流的参与者，在讨论中引导学生对相关知识点的学习理解；其次，教师应具备全面的专业知识、熟练的临床操作技能和丰富的临床经验，面对临床病例时保持清醒的临床思维和分析能力，对讨论的专业知识要由浅入深的引导学生学习，培养学生正确的临床思维能力及解决实际问题的能力。值得注意的是并非所有的医学院学生未来均在三甲医院从事诊疗工作，大部分学生将回归并扎根地方及基层医院[4]，为了使学生们能学到实用的真本领，在设计病例时应从常见病、多发病出发，讨论更应落脚基础，不应仅局限于对高、精、尖的探讨，同时老师应引导学生综合考虑患者的具体情况，为患者制定出合理的治疗计划。CBL教学案例中对患者的主诉、现病史、既往史、一般检查、专科检查等作了详细描述，并附以图片，呈现在学生面前的是一个生动的临床患者，而非死板的条条框框，使理论内容变得生动有趣。例如牙列缺损可摘局部义齿修复的病例中，通过专科检查描述患者因长时间缺牙，缺牙区牙槽骨吸收明显，邻牙、对牙合牙向缺隙侧倾斜、伸长等，学生们能更好的理解、记忆牙齿长时间缺失后造成的不利影响，以及为后续修复治疗埋下伏笔。陶岚在研究中提到[5]，采用CBL这种教学法所培养的学生善于提出并解决问题，更能从学习中感到乐趣，主动学习，学生们带着问题思考、学习，能更有针对性的记忆、分析掌握知识点。医药卫生的教学特点不同于其他学科，不仅有大量的专有词汇、概念需要记忆，在记忆、理解的基础上较其他学科更强调实际应用。在以传统“填鸭式”教学为基础的我国高等医学教学下，CBL教学法在培养医学生从理论学习阶段过渡到独立临床思维阶段起着实质性促进作用[6]。

表2 实验组和对照组成绩比较分析

医药卫生专业的学习是一个长期积累的过程，医学院校不仅要培养学生知识的学习及应用，更重要的是培养自主学习的能力。CBL教学法对提高学生的自学能力有积极作用[7]。学生们通过大量资料的查阅，形成了自学的习惯，掌握了自学方法；此外，通过小组讨论培养了学生的团队意识，提高了人际交往能力，拓展了对关键问题的思考，对今后工作中的医患沟通有很大帮助[8]。

口腔专业属于实践性较强的专业，CBL不仅能应用于理论课的学习，同样也适用于实验课、实习过程；实验课上，通过临床病例带领学生们分析问题、发现问题、解决问题，加上模型讲解演示、操作示教，进一步加深学生们对理论知识的理解、记忆。

CBL教学模式对于医学院校来说是较有效的教学模式，有助于提高学生的综合学习分析能力，是值得应用和推广的教学模式。

[1]赵依铭,陈吉华.口腔修复学[M].第7版.北京：人民卫生出版社，2012：1.

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[3]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Compring problembased learning with case-based learing：effects of major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74-82.

[4]钟临锋，涂颖，管雪，等.医学影像学专业本科毕业生就业去向分析[J].中国医药指南，2011，9（17）：324-326.

[5]陶岚，唐或， 朱铭颐，等.CBL.教学法口腔医学生毕业实习中的应用[J].上海口腔医学，2011，3（2）：209-210.

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[7]杨燕方，刘海霞，赵清娟，等.CBL教学法在可摘局部义齿教学中的应用[J].口腔材料器械杂志，2015，24（1）：50-52.

[8]Oja KJ.Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students’ critical thinking ：an evidence review[J].J Nurs Educ，2011，50（3）：145-151.