如何科学构建功能性写作课程

章燕

语言是人类思维的工具，作文教学其本质是儿童思维的外化。處于小学阶段的儿童，经由具体形象思维转向抽象逻辑思维，关注思维本身理应立足于儿童的日常口语交际，语言与言语不是两个截然割裂的部分，具体到儿童的语言教学，令其广泛地浸润于文学性或类文学性文字，渐渐地习得文字的规范话语体系，从而自觉地从事文字书写活动。

一直以来的作文课程形态，基本上是以“文章中心”的写作，注重主题、内容、结构、语言、体裁等文章知识和记叙、说明、议论三大文体，写作教学主要是读写结合。而写作，本质上是一种交流行为。“三立”作文中的“立言启智”正是立足于学生语言的建构和运用、思维的发展与提升，营造具体真实或拟真的写作交际场景，教会学生自由倾吐，个性表达，从“文章——过程写作”向“交际——功能写作”的范式转型，在实用交际时多角度思考，悦纳生活中真性情表达。

关注需求——兴趣即动力

语文课程标准指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。生活是写作之源、情感之源，写作教学应贴近学生生活实际，启发学生多角度思考，真性情表达。而现实状况是，学生在作文的构思阶段，常常冥思苦想，写什么成了拦路虎。是学生的经历不够丰富还是难以用笔端来付诸表达呢？我们往往忽视了学生习作的源动力在哪里，学生的需求是模糊的，也就是他们根本不知道到底为什么而写。因此有人提出真正的语文课，是让孩子学到有用的东西，在考试结束之后对交际、对生活仍然有着重要价值。当面向交际的功能性写作教学的概念提出后，我们在更广阔的空间思考学生到底为什么而写。

周子房教授在《功能性学习》一文中这样定义：所谓的功能性写作是指“在真实的生活世界里，写作一定是功能性的，是为了特定的读者，为了特定的目的而进行的交际活动”。在习作教学困境面前，我们要首先思考，为什么而写？写什么内容？这里的习作内容，不单单是指课本上每个单元学习结束后规定习作中的几行习作要求所圈定的范围，而应该从功能性教学的角度从学生的需求与兴趣出发看待教与学，释放学生的语言源动力。

教师要考虑如何站在儿童的角度激活他们的动力，站在学生的角度思考哪些交际情境是他们在生活中必须经历的和感兴趣的。例如朋友之间的书信来往，班级春游的计划书，同学之间生日的纪念卡片留言，对自己读过的一本好书或是看过的一部精彩的电影进行推荐，班会上的建言献策等等。当学生处在教师所精心设立的积极的习作环境中时，学生的身心自由，那么所生成的语言源动力也是持久而澎湃的。

正所谓“情动而辞发”，不单单是情感，还应该是情趣，当这些丰富的情感占据了积极主动的位置，就会不断推动学生的语言精彩生成。？

自主构建——交际即生活

教育家叶圣陶、张志公等先生早就阐述过实用文写作的重要性：“至于写作，最好在实用方面下功夫，为适应生活上的需要而写作。”（叶圣陶）；“教给他们在写作方面的应变能力，适应今后产生的各种新的需要的能力。”（张志公）学生刻苦努力学习了一门特长，站在舞台中央展示时不知如何自我介绍；假期对一个感兴趣的问题做了一项深入地研究，想写研究报告却无从下笔；记录班级日志，行文杂乱无章；邀请伙伴参加活动，语言毫无感染力……写作不是为了应试，而是为了适用于交际。

实用的写作、思辨的写作在很多发达国家都是主流。写作主线不仅是为了表达，更是为了在交际中应用。在科技日新月异、大数据时代到来的今天，基于真实世界交际背景下的功能性写作将越来越引起人们的重视，更应被一线语文教师所瞩目与垦拓。

1.构建框架

基于现状，结合我校“脚步坚实 个性灵动”的培养目标，依据学生在不同年龄段语言功能发展的不同层次和要求，选取了一系列占据学生日常生活的主导交际活动，构建功能性习作内容的基本框架。

功能性习作因为读者不同、目的不同、情境设计不同而呈现出丰富多彩的样式。根据学生面向的交际对象和交际情境的不同，如传达信息、融通情感、发布经验、唤起行动、宣泄情绪、娱乐感受等，确定功能性习作的目的。

2.过程实施

（1）利用真实情境：真实的写作任务情境不是老师人为创设的，而是学生去发现和利用现实生活中的活动与情境，将写作的知识和技能融汇在解决真实的任务情境中。只要善于捕捉，教师可以将学生在生活和学习中面临的问题与任务转化为学习习作的契机。如组织一次班干部竞选，学生要在竞选会上毛遂自荐，事先就得准备竞选演说。开展一次主题班会，让学生劝告彼此改掉爱玩手机的坏习惯，孩子们就要写一篇晓之以理动之以情的劝说文。

（2）呈现思维过程：学生依据所创设的真实交际情境，通过角色扮演、情景再现、内心独白等方式，先用口头表达的形式来展现自己的思维过程。

（3）书面表达初稿：给学生足够的时间根据习作的具体要求，按照相应的学段标准学生写出书面材料，完成初稿。

（4）师生合作评改：教师根据学生日常的习作水平，将学生均衡结对形成习作评改的学习共同体小组，改变由教师为评改主体为教师评改和生生合作评改相结合的方式，在此过程中实现相互交流、相互建议、相互促进，共同进步。如可将学生分为四人小组尝试以下分工：

（5）个体自由分享：修改后的习作可以让学生进行个性化地自由分享，教师辅以搭建平台，以凸显面向交际的功能性写作特质。

多元评价——指导即训练

“互联网+”时代背景下，面向交际的功能性习作评价不应是教师一个人的批阅，而是师生角色适时转换后的多元评价。

1.多元评价清单：设计评价清单，采取自评、生生互评、教师评价、家长评价相结合的方式，除了教师、同伴甚至家长都能进行阅读、互动、评价。这样的评价方式，不仅能激发学生的习作动力，还有助于学生乐于表达、自信表达习惯的养成，促进学生习作水平的提高。

2.线上线下结合：基于交际的目的，学生也将转变角色，成为新一代自媒体人，能够自由倾吐、个性表达自己的想法和建议。如结合鄂教版小学语文四年级“家乡的变化”这一习作内容，在班级开展“我爱家乡 我为家乡代言”的优秀导游词评选。习作之前教师可以指导学生通过真实的体验活动用文字、图片或视频进行记录，学生在发现和感受家乡变化之美的过程中，纷纷用镜头和文字记录自己的所见所得，并踊跃地发表到班级群平台，与其他同学一起分享。

每一个学生既是自己作品的创作者，也是其他作品的读者、评价者。阅读完他人的作品后及时发表评价，或指出其中出彩之处，或点出有待改进之处，以他人之长补己之短，全班学生的习作水平在分享与交流中都能得到有效提升。

无论是古人所谓的“文以载道”，还是今人所谓的“以我手写我心”，都无一例外地指向一种价值观的阐释。功能性习作教学就是以？“三立”作文的真性情表达、多角度思考为出发点和最终目的，摒弃“状物必言志”“叙事必谈理”的“假大空”，将文字的功能性置于前端，使之面向实践，将言语指向实物，真正做到正于言、敏于思、慧于文，让“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。

（作者单位：武汉市江汉区红领巾学校）

责任编辑 陈殷