有限理性与学习行为

阎凤桥

(北京大学 教育学院/教育经济研究所，北京 100871)

一、引言

教育既是促进个体社会化的活动，也是个体的心理发展过程，具有社会和个体二重性，因此教育活动的开展必须同时遵循社会互动规律和个体认知规律。中国具有集体性特征或者说社会性特征明显的特点，这种特点容易导致强调集体性和统一性而忽视甚至压抑个性，在教育过程中有诸多此类表现，比如注重学历文凭的社会倾向，家长“望子成龙”的心态，单一的学校教育和教学模式，学生的攀比和功利性行为，这都是我们应该注意改进的方面。

注重教育活动中的个体特征，既要注重教育的历史和现实超越性，同时也要遵循个体的认知规律。所谓历史和现实的超越性，主要体现在学生创新能力的培养上。所谓个体的认知规律，有很多学习心理学的理论和命题与之相关，其中一个说法是从理性的有限性角度揭示认知规律的，另外一个更为具体的表现形式是学习的“经验产品”属性 。本文将从有限理性和经验产品属性视角出发，谈一谈有关学生学习行为中存在的一些问题。

二、有限理性

将个体和组织的有限理性作为一个理论体系加以系统地阐述，可以说是美国管理学家、心理学家、经济学家赫伯特.西蒙的杰出学术贡献了。他在为他赢得1978年诺贝尔经济学奖的作品《管理行为》一书中，[1]对于有限理性做了系统的阐述。他从决策的角度提出，人的认知理性是有限的，因为他无法穷尽和比较决策的所有备选可能，只能在有限信息获得和认识基础上做出决策，因此，他的决策行为遵循满意准则，而非最优准则。他在《自传》中指出：“在这项工作中看来是最新奇、最有独创性的有限理性思想现在并非特指一种组织概念。与适用于组织决策一样，它完全适用于个人决策。”[2]118影响理性发挥的因素对于集体和个体而言是有区别的：对于集体而言主要是政治利益，即在利益争斗过程中，集体会偏离其理性目标；对于个体而言则主要是注意力的分配，即个体无法将注意力投向与决策相关的各个方面，因此，他不能实现其理性目标。上述对于集体理性和个体理性的限制，均体现在学生的学习行为上，换句话说就是，既存在着学习个体的理性限制，也存在着学习集体的理性限制，其内涵将在下面段落中予以讨论。

在有限理性的基本假定前提下，西蒙提出四种决策模式：主观期望效用、行为、直觉、进化与理性适应。第一种主观期望效用，是完全理性的，其余都不是。第二种行为模式，人们并非历史和整体地考虑问题，而是当下和局部地做出决断。第三种直觉模式，人们凭直觉判断，而不是认真计算，如下棋就是一例。一个职业棋手需要花十年时间才能培养出来直觉，之后，他在很多时候就依靠培养起来的感觉去下棋。第四种进化模式，进化没有终极目标，而是一个不断摸索的过程。[3]类似地，一个人的学习行为，只有在极其具体和简单的情形下才可能做到是一种理性行为，比如学习一项基本操作技能，在多数情形下都会受到内外影响而表现得不那么理性。

如果说西蒙上面的论述主要集中在决策理论和管理学领域，那么他在《人类活动中的理性》一书中，[4]则更多地从认识论和心理学角度对于有限理性这一概念展开讨论。他认为：第一，推理的不可靠性。人不可能从具体的事件中提出完全正确的一般规律，即归纳法的局限性；第二，逻辑体系的不完备性。在推理过程中，认识主体并非步步遵守逻辑，而是受武断成分的影响；第三，公理和推断规则的随意性；第四，理性只能解决手段问题，而无法解决目标问题；第五，理性无法解决价值观问题。可以说，上述几点道出了西蒙对于理性限度的深刻见解。从终极意义上看，人类的知识体系是残缺和不完整的。由于固有知识的缺陷，所以从高等教育之高深知识意义上看，大学生的探究性学习是十分必要的。现代大学教学体系是建立在促进个体认知理性发展的基础上，充其量只涉及到认识问题和解决问题的手段问题，而与解决问题的目标和价值观无关，凡是与目标和价值观有关的内容，都超出了现代知识传授的教学范畴。高等教育知识传授与价值观形塑之间的隔离是现代中外高等教育面临的最大挑战之一，是值得我们深入地思考和应对的一个问题。

学习行为也可以被视为一种有限理性的选择过程。有以下一些表现形式：第一，学习者并非世事洞明者，一般而言，他不能了解各种学习情形，他既不完全了解过去，也不完全知晓未来，更多地是从当下出发考虑问题，从而确定自己的行为方式，这种认识的不完全性会影响他的判断和选择，常常会做出不那么理性的选择。在我国改革开放和高等教育恢复重建以来，几波社会思潮对于大学生的学习行为都产生了或隐或现的影响，如出国潮、下海潮、从政潮等；第二，学习者的情感和学习投入并非完全可以自己掌控。如果学习者自律性不强，他的行为会受到外界的干扰。在自我时间和精力有限和外界的诱惑下，他常常会倾向于宽待自己，去做一些轻松的事情，因此，学习过程中的松懈行为是难免的，如网络游戏和手机对于少数学生学习行为的影响而使其无法自拔；第三，学生的学习行为并不是孤立的，他会受同伴的影响，个体的理性目标取向让位于集体的不理性压力也不是鲜例，这会导致他无法做出最适合自己的学习决策。例如，前面提到的社会潮流对于个体选择的影响就是一个明显的例子，再如当下大学生热衷于花过多的精力和时间去实习，虽然与就业压力有关，但是实质上对于其就业状况未必就会产生积极影响，尤其是对其长远职业发展的影响可能是弊多利少。总之，个人目标越不明确，其学习行为就越会受到同伴的影响。[5]

三、经验产品属性

经验产品(experience product)属性，是指用户无法在使用产品前对其性能、质量、效用等做出准确的判断，而只能在使用之后才能进行有效判断。[6]这种产品属性刻画的是一种信息不对称情形，即消费者在产品消费前后所掌握的信息之间存在着显著的差异，这种信息不对称会影响消费者的行为。任何厂家对其产品过于正面的使用宣称，都包含着与消费者本人事后感受不相符合之处。其实，现实生活中很多产品都不同程度地具有经验产品属性，比如餐饮、阅读、电影、汽车、住房、医疗等，消费者在真正消费之前，对于产品情形只有有限的了解，难以分别良莠，也难以做出恰当的选择。为了克服产品交易过程中的信息不对称，产品提供者想方设法提供有关产品的信息、甚至提供一定期限的产品试用。经过多次交易和重复交易后，某些产品形成较好的声誉甚至拥有知名品牌。

教育是一种典型的信息不对称活动，不仅教育者比受教育者掌握更多的信息，而且受教育者在接受教育先后的感受也有所不同。经验产品的属性决定了，受教育者不可能是先知先觉，而只能是后知后觉。这既意味着学生在接受教育过程中需要一定的时间“去其糟泊”，也意味着同样需要一定的过程“取其精华”。经验产品在大学中一个稍微具体一些的表现是，受教育者在购买教育服务时只支付部分成本(学费)，而其余的费用只能发生在教育活动之后(即毕业之后)，以自愿的捐赠方式进行。校友通过捐赠，以他们自身的切身感受和体验作为对学校的反馈，对学校某些教育行为予以支持和强化，比如支持学校开展体育运动、通识教育、专业训练等。可惜，这种反馈是滞后的，假如有效的反馈是即时的话，教育过程就可以做出及时的调整。

四、大学生学习行为特征

我们可以将大学生学习行为视为一个系统，该系统由输入、过程、输出和反馈等几个单元构成。学生学习行为系统具有经验产品的属性，即学生对于好教育或坏教育的判断，只有在经历过之后才能做出，而且时间周期越长，感受越深刻。从这个意义上看，大学毕业生比在校生就教育问题提出的意见更中肯，更有参考价值。相反，缺少学习体验和生活历练在校生的意见却可能是偏面的，其行为选择取向也可能存在着一定的偏差。因此，对于时下流行的“以学生为本”这种说法，是否也可以从学理层面做出一些讨论，而不是无条件地予以接受？因为这种说法本身隐含着学校的教育和教学过程迁就学生现实需求的含义，那怕其实际需求是不合理的。

下面，分别从“应然”和“实然”两个方面对学生的学习行为做一些讨论。

先从应然角度看，高等教育的本质是 “高深学问”，对于高深学问而言，未知性、不确定性、探究性是题中之义。北大有位社科领域的老师曾经针对国内高校以教科书为导向的教学方式做过这样一个评论，即大学学习就是要不断地认识到教科书中所做出的每一个定论其实都不是确定无疑的，而是可以讨论和商榷的。虽然这种说法与我们过去的看法大相径庭，但是对于我们深刻地认识灌输式教学存在的问题和教育的本质有很大的启示。大学生的学习过程，就是“从未知到已知，再到新的未知”这样一个循环往复的过程，而未知正是激发学生学习和探究问题的兴趣所在。相对于正论性(或称证实性)知识而言，反论和悖论性(或称证伪性)的知识更能够促进认识上的提高和进步。学习过程可以简化为如下一个模型：个体的知识增长从某一点开始，随着学习的进行，包容了越来越多相同或者相悖的事实和观点，从而形成一个具有自我生长功能的“复杂”(sophisticated)网络，这种知识网络具有高深知识的生产和加工能力。记得，余英时先生在一本书中谈到他的阅读经历，对于他来说，从来没有一本书把他心中的疑惑解释得清清楚楚，而只是些微地提高了对于问题的一些认识，学习是一个循序渐进的连续过程。美国哥伦比亚大学教育学院Henry Levin教授访问北大教育学院时，在一次座谈中谈到，对于他本人而言，学习就是各种事实和观点不断“斗争”(struggling)的过程，而不是一个被动吸收的简单过程。在这些学者心目中，没有困惑就不会有学习行为发生，未知总是多于已知，这是他们不断学习的动力。关于大学教育，我们过去有一种对比性的说法，称之为授之于“鱼”还是授之于“渔”。高等教育的本质属性决定了其使命应该是后者，而非前者。作为高等教育产品提供者的大学，如何让消费者学生接受这种理念，并且身体力行呢？这是一个实然性的问题。

再从实然角度看，高深知识的理念是不容易被应试教育环境下成长起来的学生接受的，因为他们中多数人没有亲身体验，所以无法比较，不易判断，因此，探究性的教学形不成对其行为的正向激励。相反，从实际经验看，他们从应试教育中获得了进入大学学习的机会，这是一种正向激励，并且在此持续激励之下，已经逐渐变成一种习惯性的学习行为方式。应试教育训练的是对已有知识掌握的被动能力，而不是对于主动探究未知能力的培养。对于大学的研究性学习，学生既不熟悉，也没有从中获益的兴奋体验，所以缺少改变过去行为的动力。如果这种状况不改变，就会出现从中学进入大学后目标和动力丧失的情况。可以说，这种情况在高校中司空见惯，只要留意观察一下学生在大学课堂上的表现和课后的活动安排，就再清楚不过了。作为研究生入学试卷的评阅者，甚至是博士资格考试的答辩委员会成员，我们经常可以感觉到应试教育的影响，学生们教条化地评述他人的研究成果，也八股式地将一些研究问题当作有标准答案的问题予以回答。问题的源头不完全在学生身上，我们再去看一看研究人员完成的研究项目的报告，着实让我们感到钦佩的成果又有多少？！这显然是一个积累起来的问题。解决它有待时日。从另一方面看，在已经完成大众化目标并正在走向普及化的我国高等教育宏观背景下，从学习基础、社会背景、职业期望等方面反映出来的学生多样性十分明显。这会增加施教者的单一性与受教者多样性之间的张力，因此也容易使高校在迁就学生实际需要的同时而偏离高等教育高深知识的正轨。

五、问题及其应对措施

在我看来，上述大学生学习行为的应然性与实然性之间的矛盾，是我国高等教育目前存在的主要问题，用政策语言表达就是高等教育质量问题，尤其是对于精英大学而言更是如此，如果向现实妥协就会使大学变得趋于平庸。应对问题的措施之一就是，将对学习行为的激励从外在激励转变为内在激励，学生是学习的主体，他要对自己的学习行为负责。要逐步扭转学生学习是为了家长、老师和他人的局面。在解决问题过程中，教师发挥着关键性的作用。如同产品的品牌效应可以减轻信息不对称问题一样，教育活动中的信息不对称程度的缓解，在很大程度上取决于教师的水平及其魅力。在大学课堂“低头族”成群的同时，我们也看到不少课堂座无虚席，那些学养高的老师本身所具有的魅力，使得一些学生愿意追随其后，以身相许，冒探索知识的风险和代价而乐此不疲。大学是一个学术组织，学习过程包含着浓厚的文化成分，文化要素在学习过程中发挥着不可低估的作用。对于试图摆脱厌学困境、追求卓越的大学而言，能否树立文化价值和规范，是当前面临的最大挑战。

即使在信息化、市场化和国际化的背景下，高等教育仍然以高深知识为其合法性的基础，学生主体学习的地位没有动摇，学习行为的微观机制亦然成立，学习行为的经验产品属性仍然发挥作用，教师水平和魅力对于学生学习行为的积极影响作用不可低估。

六、小结

大学生探求高深学问学习行为的应然性与长期应试教育环境下形成的死记硬背的行为习惯实然性之间的矛盾，是我国教育和教学过程中存在的主要问题，其实质也就是教育质量问题。如果说这个问题对于以职业技能培训为使命的职业院校来说还不明显的话，那么对于以学术研究取向为使命的研究型大学而言则是一个严重的挑战。

应对上述问题的措施之一就是，将对学习行为的激励从外在激励转变为内在激励，学生是学习的主体，他们要对自己的学习行为负责。大学特别是研究型大学要在提高教师学术和教学水平的前提下，要严格教学管理制度，从严要求学生，而不是一味迁就和放纵学生。这既是必要的，也是可行的。我们看到，我们的一些学生进入欧美大学研究院后，可以逐渐适应那里阅读量大、标准高、要求严格的教学过程，心悦诚服地接受那里的严格教学规定和教学要求，并且顺利地完成学业，或者留在那里任教或者作为特殊人才被国内用人招聘，我们就应该对于我们可以实现有效的教学方式和培养过程的转变抱有信心。

在解决教育质量问题、实现教学方式转变过程中，教师发挥着关键的作用。如同产品的品牌效应可以减轻信息不对称问题一样，教育活动中的信息不对称程度的缓解，在很大程度上取决于教师的水平及其魅力。那些学养高的老师本身所具有的魅力，使得学生愿意追随其后而乐此不疲。

学校是一个文化组织，学习过程包含着浓厚的文化成分，文化要素在学习过程中发挥着不可低估的作用。对于试图摆脱厌学困境、追求卓越的学校而言，能否树立以学术为圭臬的文化价值和规范，是当前面临的最大挑战之一。

对于批判性思维、创造性能力培养等教育目标而言，有限理性的理论视野给出一些解决问题的如下启示：教师魅力、创新引导、制造困惑、尝试与体验、转变学习方式、改变心智模式、对于引起内心愉悦的学习过程的正面激励、不愤不启不悱不发的教学方式。

参考文献：

[1][美]赫伯特·西蒙.管理行为(修订版)[M].北京：机械工业出版社，2009.

[2][美]赫尔伯特·西蒙.我生活的种种模式[M].上海：东方出版中心，1998.

[3][美]赫伯特·西蒙.基于实践的微观经济学[M].上海：格致出版社，2009.

[4][美]赫伯特·西蒙.人类活动中的理性[M].广西：广西师范大学出版社，2016.

[5]Michael D. Cohen and James March, “Leadership in an Organized Anarchy” in M. Christopher Brown II (ed.) Organization and Governance in Higher Education, fifth edition, pp 16-35, ASHE Reader Series, 2000, MA: Person Custom Publishing.

[6]Mcpherson, Michael S. and Winston, Gordon C. “The Economics of Cost, Price, and Quality in U.S. Higher Education” in James L. Bess and David S. Western (eds.) Foundations of American Higher Education, pp555-580, MA: Simon and Schuster Custom Publishing.