由库切的《耻》探讨教育者的伦理与政治职责

蒋惠珍

（常州大学 怀德学院， 江苏 常州 213164）

南非作家库切(J.M.Coetzee, 1940- )擅长创伤书写，他的作品以后种族隔离时期的南非为背景、人物的创伤经历为写作素材，且蓄意强化这些创伤中的伦理困境(ethical dilemmas)。创作于1999年的《耻》中的戴维·卢里是开普技术大学文学与传播学的教授，由于与一名黑人女学生有染而受到性骚扰指控，他拒绝公开道歉并辞职。他深感耻辱，住在女儿露西的农场，并在当地的动物诊所帮工。然而露西在自己的家里惨遭黑人轮奸，她却保持缄默并打算与农场的黑人帮佣结婚以寻求他的庇护。卢里对此愤怒却无力控诉。本文将《耻》作为创伤证词(trauma testimony)的文本来分析，由反历史主义者(anti-historicists)的视角解读文本中的创伤(trauma)及伤痛(suffering)；并从鉴证他者(the Other)的视角来探讨鉴证伤痛(witness the suffering)的伦理及政治意义及其对教育的启示。该文本的“反历史主义者”的立场根植于这样的概念：鉴证伤痛意味着拒绝呈现伤痛，也即，拒绝阐述历史以及为其代言。《耻》捕获了他者及哀悼(mourning)过程中的复杂性，由此而产生的教育者的伦理及政治职责的模糊性。该文本中的作为受害者的人物（无论是殖民时期的黑人还是后殖民时期的白人）在历史面前都无法得到抚慰。本文试图探讨教育者及学生有无必要在理解冲突、压迫、相异性或排他性(otherness)及伤痛的前提下学习（或者再学习）历史主义的局限性，同时探究教育任务的教育内涵：教育者应指导学生从历史伦理及政治语境中陈述排他性或异化；避免强调他者的伤痛或从历史的伤痛中恢复，而是保持在历史及他者的伤痛面前不可抚慰(inconsolable)的一致性。

一、“自我”对“他者”的责任：由二元对立至相融共生

在文化帝国主义的语境之下，处于被统治地位的群体常常被标记并刻板化为“他者”，他们的观点被处于社会统治地位的意识观念所遮蔽，他们的经历和社会生活几乎无法得到表达，其历史充满创伤。创伤在自身内造成了一种切口，所以，实际上“一”就成了“二”，其途径是“内心分离机制”。无论“自我”是指单一的主体，即经受了灾难体验的个人，还是一个民族、社群或文化主体，如国家或种族[1]100。《耻》中的主人公卢里传达以个人主义和人道主义为主导的自由主义价值观其个人的意识形态及自由主义思想。卢里为保持个体自我的独立性及完整性进行抗争，刻意保持自我与他者的距离；认为与他者过分亲密便会成为个体自我的他者，并对自我的独立性及完整性构成了威胁。《耻》的开头完全将卢里塑造成自以为是、习惯于将女性轻视为满足自己欲望的物件(objects)的自恋者；他甚至不惜侵犯及剥削他人的权利来满足自己的需求，对自身个体身份的构建基于自我和他者之间的关系：即压迫者/自我侵占被压迫者/他者、被压迫者对于压迫者的不可知性及无力抗诉性。虽然他有自我的家庭领域及社会政治领域，但他坚守的以个体自我为中心的自由主义立场在南非面临着现实困境。他对非种族化的个人主义和人道主义价值的坚守，要求他必须回应种族隔离的现实，不能鼓吹非此即彼的暴力政治，不能损害个人的独立，虽然他在学校委员会面前认罪，但是他拒绝供认自己利用文化身份特权，得到梅兰妮的联系方式和住址。麦克尔·霍兰(Michael Holand)认为卢里行为背后的文化传统是浪漫主义对个人欲望的尊重，而卢里的困境恰好体现了审美与伦理之间的深刻对立。对浪漫主义和人文主义在追求审美经验的过程中放弃伦理责任的倾向[2]143。卢里一直试图为自己的越界行为寻求浪漫主义的理论支撑，在听证会的自我辩护也为他本人的欲望粉饰以浪漫主义的外衣。“就说是厄洛斯(Eros)来到了吧！我成了厄洛斯的仆人[3]61。”卢里受到了校方的两项指控，一是“涉及种族、人种、宗教、性别、性取向或是生理身份的迫害或骚扰”，二是“教师对学生的迫害或骚扰”[3]46。斯瓦兹提醒卢里，“作为教师，我们占据了权利性的地位，也许应该禁止将权力关系与性关系混在一起。或者在处理权利关系和性关系时应当表现出格外的谨慎”[3]61。

卢里在两个相互区别的关于自我和他者的理解形态，或者说是分裂的自我的两半之间移动；他的悲剧源于他所代表的白人精英男性或是全体人类智识阶层，对他族及女性的蔑视，他以白人男性精英文化传统为圭臬、内心自我的骄傲优越及对他者的敌意蔑视，他心中盛开的“文明的黑暗之花”使得他并不善于与他人交流，虽然具有讽刺意味的是他教授传播学“传播技巧”和“高级传播技巧”；库切对于自我、他者关系的解读受到交互作用下的主体哲学的影响，认为自我不是一个传统意义上的理性的一成不变多主体，不是一个自我生成的封闭而孤立的系统，而是处于与他人和事物的动态联系中。主体和他者不是绝对分离的对立二元，而是彼此渗透、相辅相成的关系，它与他者的的交互作用中携带了他者的影子。这样一来，对他者对恶就会反作用于自身，损害自身的道德性与心灵的完整[4]。

不可否认的是，在露西遭遇不幸之后，“时时刻刻都让人感到，生活与从前已迥然相异了[3]132”，卢里意识到“可能要学会一些事情”，“他欠缺老一辈身上的美德：安之若素、良善、耐心”[3]251；开始由利己主义为导向的花花公子转变成一个“得负起照管两人日常生活的责任”[3]125的父亲和祖父、一个高高在上的白人教授变成一个动物诊所的助手、一个以自我为中心的自私者转变成一个替他人着想的同情者，诸如此类的转变折射出欲望与责任(desire and responsibility)、自我与他者(self and the Other)之间存在的伦理和政治复杂性的强大张力；卢里“身陷于荒僻之地，驱魔撵鬼，守护女儿，照管每况愈下的家业。如果说他到这里来有什么目地的话，那是为了振作自己，重新聚集其生活的力量。可现在，他的自我却在一天天地消失”[3]141，个人的欲望转换为肩负他人的责任标志着个人自我朝向他者转变及整合。曾经自我为中心、与他者保持距离的卢里，在父女之爱及创伤经历的驱使之下尝试以他者的身份了解其想法和感受，甚至开始自我谴责、自我控诉，无论是其在特定的时刻产生的思想顿悟还是其精神之旅的升华，或是情绪的一种宣泄，都是他逐渐放弃自我、向他者靠拢，缩短与其距离的体现。

作为叙事主体的卢里将创伤符号并入自己，从而使得主体在内投(introjection)的过程中被同化，成长于持续的自我塑造过程中。内投表征了我们经历震惊、创伤或失却时得以幸存下来的能力[1]14。Edmund Burke认为能够产生恐惧反应的文学意象和象征都具有升华的作用，都能够提升自我(self-elevation)；他认为这种惊惧的情感体验产生的哥特式的升华能够消除自身个体，或自我的缺失(loss of self)[5]。卢里及露西的遭遇给卢里产生的惊恐及不安，“他经常做着自己特有的噩梦，总梦见自己在一张浸着鲜血的床上滚来滚去，再不然就是粗气直喘，无声地喊叫，拼命地躲着一个人，那人的脸像老鹰，像蒙着贝宁人的面具，像透特神。有一天夜里，他半梦游半疯狂中把自己床上的东西全掀光，还把床垫翻了个身，到处找血迹[3]141。”这种由于惊恐经历而产生的创伤升华(traumatic sublime)与浪漫主义诗人华兹华斯所谓的自我升华(egotistic sublime)呼应，他认为任何欢快、敬畏及启示均能产生自我升华[6]。卢里饱受暴力创伤产生的精神错乱及伤痛记忆的煎熬，在后殖民背景下，产生了身份及自我认知危机，凝视(gaze)主体也随之变更，由过去对自身个人的凝视转而向他者的凝视；这种转变使得卢里能够超脱(detachment)过去，开始“新的足迹、新的起点”[3]218，与卢里早先拒绝接受朝异化转变形成鲜明对照，他开始接受这种简化的生活(reduced lives)甚至是简化至“一无所有”(with nothing)的生活。Spivak认为露西所谓的“一无所有”并不是消极地接受被强奸这一事实，而是拒绝接受历史的认知价值观，也是其伤痛的伦理政治伤痛解脱的有效途径[7]。事实上，《耻》中的伤痛主体丧失了他们的主体性，通过转变为其他人，因此Durrant将库切对文本归纳为“无法实现”及“无法被抚慰”的哀悼，这些伤痛主体通过将自己的个人伤痛放置于并不属于他们的更广泛的历史伤痛中去[8]，露西克服自身的耻辱、放弃惩罚罪犯、找寻生存在南非的可能性；鉴证创伤及伤痛要求我们在道德及政治抗争中调和伦理政治，及抵达伦理责任的新高度。鉴证创伤需要超越个人伤痛，将个人自我融合成他者的集合。卢里通过一种令个体自我不安的升华模式将过往的创伤经历融入对他者的责任中去；虽然卢里本人从头至尾并非是道德的典范，但通过自身努力，最终他认可了他者的伤痛经历，这无疑是由个人的自恋主义朝向他者产生责任感的最初意识。以文本中的“狗”为例，与他早期拒绝考虑他者的伤痛的自私自恋截然不同的是，“他成了护狗员”，“像他这样自私的人居然为死去的狗做事。要为现实中的世界，或是理想中的世界尽力，肯定还有许多其他更有成效的事情可做[3]169。”他亲手火化狗的尸体，文本结尾处他主动放弃了那条他最喜欢的瘸狗，标志着他对生命的可贵和悲剧创伤的哀悼的双重认可，更是对创伤哀悼的仪式，或是对其肉体的终极背离；“狗”的肉身的死亡(mortality)即是卢里的肉体在信仰中的重生(resurrection)的仪式；自我与他者（压迫者与被压迫者）之间的界限不仅模糊甚至交融。

《耻》对于教育者的启示在于：教育者应拒绝视历史的创伤为一个先验体系(an apriori system)，并强调自我对他者的伦理关切。库切对于“过往的苦痛可能会终止的可能性”持怀疑的态度；相反，他认为超越伤痛(transcending suffering)的研究远不如痛苦的承受过程(painful process of enduring)来得重要。德里达要斗胆这样说：伦理、政治、和责任，如果确实有这样的东西，永远只能从对困难的体验和实验开始[9]41。迈克尔·马雷通过《闭目写作：论库切小说中的策略与问题》探讨库切小说中的政治和伦理关系问题得出结论：库切通过作品中潜移默化所渗透出的伦理意识影响读者。库切拒绝赋予“他者”某一具体的声音，拒绝将“他者”同化为“同一”；他更倾向于“在超越历史的时间、空间内构建人物关系”。《耻》经由创伤及伤痛来研究文学可否鉴证他者及从反历史主义者的视角细读文本，探讨鉴证伤痛的伦理及政治方面的意味及教育启示。正是这种无法被抚慰的哀悼为教育者提供了教育学生们从另一个角度来陈述排他性或异化和历史的伦理及政治语境；并不是通过重视他者的伤痛或从历史的伤痛中恢复的方式，而是保持在历史及他者的伤痛面前“不可抚慰”的一致性。

二、信仰的缺失与获得：道德的模糊性和历史的不可再现性

库切致力于强调小说建构性和非指涉性，对罪恶现实的特殊处理和再现方式，通过小说话语形式上的开放性和对话性向历史话语形式提出的深层次挑战；他对历史问题的深刻关注和对小说和历史话语的区分联系起来来体现其小说创作观和写作实践。由于后殖民主义与后种族隔离时代的政治复杂性导致伦理、道德与政治的模糊性，库切的人物（卢里便是典型代表）大多对传统伦理道德及价值观充满蔑视或者恐惧，在挑战传统观念的同时又不断地尝试寻求新的精神及信仰寄托，却又不是简单地对错误的历史及政治意识形态的批判，以库切为典型的人物形象具有明显的群体特征：作为一个存在者，他们面对迷乱的缺乏秩序的社会现实不得不对个体存在境遇的本身进行高于传统伦理与政治的省察。

库切还精于对人物内心世界的刻画甚至是反复细琐略带神经质的刻画来透视外界的变迁，心灵的变迁过程，并将这些个人自身的变迁与时代、历史的变迁契合，试图探索消解和颠覆压迫性的意识形态（帝国主义和殖民主义的意识形态，后种族隔离时期也包括支撑黑人暴力复仇的意识形态）。在《耻》描画的世界中，原本是统治阶层的白人沦为黑人暴力的牺牲品和仇恨发泄的对象，整个南非陷入了后种族隔离制度的伦理缺失和道德混乱中[2]133。露西的遭遇正是这种野蛮的种族仇恨肆虐的产物，她在几个强奸者身上感受到浓浓的恨意以及伤害的狂喜。这些强奸者将自己视作渴望复仇的受压迫者，也是人际关系异化、人类内心世界异化的根源和体现。小说家的任务正是要在拒绝国家政权游戏法则的同时，想象一种回应的方式，来再现这种不可再现的历史、想象这种不可想象之物[2]197。库切通过塑造不同的人物、以小说话语的形式来挑战封闭独白的历史话语，对南非的罪恶现实、种族霸权或性别政治进行抨击，突出后种族隔离时期给白人知识分子的道德耻辱和精神创伤。

然而小说话语的虚构性质区别于历史话语的真实性质，具有其独特的结构特征和运行规则，足以对抗、揭示历史话语的独调结构。传统的历史主义认为历史是不可逆转的恒定物(inexorable fixity)；创伤及伤痛通过记忆及历史延续于社会及政治语境中。然而如何在避免从历史中产生的固有的、笼统的陈述模式来构建伤痛及哀悼(mourning)的伦理及政治框架，是教育者从Benjamin的反历史主义者(anti-historicist)的呼吁中汲取的教训，他认为哀悼过去意味着与历史产生积极及开放的关系模式[10]。 在库切看来，传统历史话语的局限性不仅体现在其内容方面，同样在于其独调和封闭的书写模式，而库切旨在运用小说话语的开放性、非指涉性以及叙事过程的不同环节中的杂语性、在不同社会杂语间对话的复调性成功地揭露、对抗历史话语的独调性和封闭性，再现不可再现的历史(history-the-unrepresentable)。教育者应避免将自己主观构建的“历史”或“伤痛”强加给学生、忽略学生本身蕴涵的异在因素，可能对学生造成人为的被植入式的心灵创伤。

不可否认的是，解读诸如战争、跨文化冲突、性别及种族歧视以及恐怖主义的有效途径是向学生传授创伤叙事(trauma narratives)及创伤证词(trauma testimonies)，但是对过往的历史伤痛的附着可能会导致学生将过去的历史置于首位而忽视当下与未来，无法对未来的可能性采取有效的行动；《耻》的重要贡献之一是向教育者及学生指明应当有效抵制将创伤伤痛转化为历史叙事(historical narratives)，积极地直面伤痛的主体。这种思想根植于这样的概念：将某一些人的受侵害的主体暴露于他人眼前时，根本无需强调历史叙述文本中强调的受侵害主体(who the perpetrator “is” or has always been)以及伤痛的可恢复性；损失、伤痛及哀悼成为我们与被侵害的主体间无法被抚慰的要求的一致性的出发点。

他者的伤痛无法被呈现，源于他者的真实身份与创伤经历的无法呈现性，Spivak认为诉说他者的经历是对认知的背离(epistemic violation)；并且，对他者创伤或伤痛地过分或过度地呈现会使他者背负受害者的十字架或被贴上受害者的标签[7]。这样的重述给证词和叙事带来麻烦，迫使读者面对极端的恐怖。教育者应当通过《耻》教会学生如何通过避免二元对立论的粗暴解读，转向对他者的伦理关照的方式重读排他性，放弃对他者创伤的过度呈现和解读，勿要将文本中的人物与受害者的称谓捆绑在一起；教育者也要尽量避免在教授创伤证词的过程中过度披露暴力的非人道性，以免学生将自己烙上特权阶级或是负疚者的印记而去背负一个民族或种族的集体创伤(collective suffering)；或因为同族人的遭遇而产生自卑式的附属感或对其它民族的憎恨，从而陷入受害者政治(victim politics)的泥淖。对教育者来说，在教学实践的过程中引入“与创伤保持距离”(a break with trauma)[11]不可否认的是，从历史学角度解读创伤是教学法中的常规，激发学生的多愁善感或感同身受的情绪的确不失为一种推广成为良好市民和道德品质的有效途径；对所谓的创伤的引诱也即从历史的角度解读创伤的教学法具有极大的挑战。

三、结语

《耻》聚焦了南非种族政治以及后种族隔离时期民族和解过程，更多关照了人类处境、现代社会中人的悖论等普世意义的主题。把创伤作为另一事件在特定文本中的物质呈现来阅读，就需要运用精神分析、历史和伦理等话语或学科的支持，但它不能被还原成任何简单的学科，或程序性话语之间的调节所隐含的考虑[12]172。从中得到的鉴证不可言说的伤痛的教学法，作为教育者意识到可能存在的多重性，课堂教学过程中的伤痛可能并没有得到应有的重视或者排遣。否认伤痛的呈现可能造成精英阶层对权利的掌控加剧了被压制的阶层对权利结构的盲目追求及对精英阶层的迷信。因此，赋予学生批评性思维的能力与权利是有益的，教育者可以倾听及鉴证学生们疑惑的声音(troubling voices)以及解构受害者的梦魇，并不需要构建后殖民主义叙述的正统阐述。同情的基础不复存在，所需的只是冷静的分析[2]133。全球化世界社会形成的过程中，不同文化在相互遭遇过程中如何找到共同的道德基础，通过不同人物的声音、人物的不同想法得到实体化的体现[2]199，如何才能找到共生共荣的道路，终结“没有折磨者的折磨”（羞耻）。突围现实困境，库切是悲观的，“我们必须承受苦难，面对死亡，有的时候我们如同动物一样，明明知道屠刀即将落下，而我们却无能为力。”在作品中获得生之动力，如同主人公卢里，在遭受打击、沉沦落魄甚至是被剥夺了外在及内在的尊严之后，奇迹般地获得重生。刻画这样的人物，旨在唤醒读者潜在的正义感，激励反思和行动。在开放式的小说结构中反省罪恶现实，召唤进入对话过程中启发思考、促进行动；尽管带着绝望的气息的拷问及刺痛读者，却满溢置死地而后生的智慧和勇气。正是在对人的弱点和失败的探索中，库切抓住了人性中的神圣之火。世界是荒诞的，唯一出路是对抗荒诞，在反抗中获得人的价值、尊严和风度。要建立一个和谐共处的混杂型民族的南非不仅要克服历史、民族、文化等方面的集体创伤，更要克服个体的身体及精神创伤，正如库切在《耻》中借由卢里来体现出他对殖民与被殖民的界限的逾越的方式：“篡越与和谐结合”[3]220。