关于语用的几个不等式

王祥连

2011年版 《义务教育语文课程标准》 （以下简称 “课标”）明确倡导语用教学观： “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”那么，教师如何有效且深入地指导学生学习语言文字运用，培养与发展学生的语用能力呢？

这就首先要正确、深入理解语用的内涵，厘清与相关概念的区别，避免走入新的误区。特别要认清以下几个不等式：

一、学习语言文字运用≠学习关于语言文字运用的知识

知识并不等同于能力。有的教师以为，教学中随文讲解一些相关的语言文字运用方面的知识就是落实语用教学观，就能培养出学生的语言文字运用能力。这是一个认识上的误区。诚然，适当的语文知识，可以为语用能力发展提供一定的帮助与支持。但仅仅停留于知识讲解与传授的层面是远远不够的，应提升、突破至运用的层面。运用需要的不只是静态的语文知识，更需要动态的言语智能——灵活使用语言文字的智慧与技能。

特别对于小学生而言，学习语言文字应重在领会隐藏于语言文字中的运用智慧，并在大量的实践运用中逐步习得、形成能力，而不是重在了解相关语文知识。诚如 “课标”所述： “在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行 ‘系统’的讲授和操练，更不应该要求学生死记硬背概念、定义。”因此，语文教学要实现从语文知识到言语智能的跃升，真正为言语智能而教。要在 “学习语言文字运用”的实践活动中发展与提升运用语言文字的能力，全面提高学生的语文素养。

二、学习语言文字运用≠不要理解、感悟课文内容

当下的课堂不同程度地普遍存在重语用之 “形”而失语用之“魂”的情况。以为学习语言文字运用就是学习语用知识，进行技术化训练，获取一些语用之 “技”，忽略对文本的钻研、内涵的理解、情感的体悟、精神的提升……这些语言文字运用背后的灵魂。却不知，语用不只是一种文字符号的堆砌与操练，而是语言与精神的同构共生、言语与灵魂的载歌载舞。

不同程度地架空文本或游离文本进行单纯的所谓语用学习，可能是当下阅读课堂普遍存在的问题之一。这可能是2011版 “课标”倡导语用教学观的大背景下，很多一线老师过于重视语用而导致的一种急躁与功利心理的反映。

还没有走进文本，就急于离开文本语境，进行所谓的语用学习。忽略对文本的深入阅读与钻研，造成语用技术化训练的不良倾向——把运用与文本的钻研、理解与感悟对立起来，脱离或过早丢开文本内容进行所谓语言方面的单纯分析与训练，于是进入新的误区：课堂由以往的繁琐的内容分析变相为另一种分析——写作特点、言语形式、修辞方法等知识概念的分析讲解与相关机械操练。

文章不是无情物。刘勰在 《文心雕龙·知音》中说： “夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这就是说，作家的创作，是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态，并由内而外地自然诉诸于笔端，外化为文字。

胡适先生曾说： “情感者，文学之灵魂，文学而无情感，如人之无魂，木偶而已。”古人亦云：情乃文之本，情者文之径。切莫把语用看作是文字的堆砌，看作是从语言到语言的过程。世界上根本不存在这样的语用过程。文本中的语言文字，绝不是单纯的语言符号，它是作者思想情感与语言文字的统一。语用活动，也不是单纯将语言文字按语法规则进行操练，它一定是语用主体 “精神与语言的同构共生”。语用的背后是什么？是人，是语用主体的思想、情感之精神活动。从这个意义上说，语言即精神。语用的内蕴与灵魂就是语言文字中的情思与用心之处。失去了对语言文字内蕴的思想情感与作者的言语用心、立意、构思等领会，把语用等同于技术训练，语用便失去了灵魂与精神。

稍稍懂点语用学的老师都知道，语境、话语和意义是语用学的三大基石。脱离文本和语境，语用就失去了灵魂与皈依的家园。当语用成为一个概念或技术训练的时候，这样的语用学习将是多么乏味！这样的语用何其谓真正意义上的 “学习语言文字运用”？

一位老师教学 《黄鹤楼送别》，不是引导学生在深入阅读文本感受李白与孟浩然之间依依惜别深情的基础上，来体味诗的意境与情景交融的表达效果，而是给学生布置了如下任务：一、思考为什么要写黄鹤楼？二、补充大量跟 “柳”有关的诗句，了解古人折柳送别的传统。三、告诉学生第3自然段 （“把酒送别”）是诗中没有的内容，是作者想象出来的。这段文字还未细读，就让学生去想象练笔 （两位诗人可能还会说些什么，做些什么，有什么神情表现的细节等）……

这样的教学总在文字的外围漂移，总是进入不了文本的腹地，进入不了内心深处，产生不了情感共鸣，体味不到文字内蕴。 “言”和“意”分离，语用与文本内容脱离，这样的课堂总感觉缺少了最重要的东西——语用之“魂”。

笔者在教学此文时，对于上述三个方面的教学如此展开：一、介绍黄鹤楼系 “三大名楼”之首，有“天下绝景”之称，此时正值阳春三月，而李白、孟浩然都是酷爱山水美景之人，如此良辰美景，为何两位诗人却无心观赏？引导学生细细体会课文第二段文字 （“黄鹤楼俯临长江，飞檐凌空。李白和孟浩然一会儿仰望蓝天白云，一会儿远眺江上景色，都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情。”）的内蕴。引导学生重点品味两个 “一会儿”与 “藏”字中的深情厚谊。二、结合文章第四自然段开头一句 “岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”，体会这句不只是在写景物——“杨柳依依” “沙鸥点点”表面是写杨柳与沙鸥，实际是借景抒情、情景交融地表达了两位诗人依依不舍、不忍分别的真切情感。然后，重点品味“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”这个借景抒情的千古名句的神韵与意境，特别品味 “孤”与“唯”两个字及 “孤帆远影” “长江天际流”这两种意象，体会李白的至情至性。三、文章第三自然段“把酒送别”，紧紧抓住两位诗人的对话，引导学生反复朗读，把自己就当作两位诗人模拟对话，在入情入境的对白朗读中，学生感受到了“李白终于举起了酒杯”中 “终于”一词的分量 （“不忍别，终须别”的情感），李白连用五个 “您”字的情谊及孟浩然引用王勃诗句的内涵……这样，学生凭借文本具体的语言文字进入人物精神情感的深处，真正领会文本独特之语用。可谓 “形神兼备”矣！

学习语言文字运用莫要丢失了灵魂，不能脱离文本，依然要理解、感受课文内容。如此，才能使语用实现形与魂的融合与统一。

三、学习语言文字运用≠读写结合

在阅读教学中，揣摩、领会文章基本的表达方式，学习典型的写作方法，读写结合，练习仿写，这是语用教学观的体现。但绝不能狭隘地将之理解为学习语言文字运用的全部或主体——把“学习语言文字运用”与 “读写结合”划上等号。

语用内涵的丰富性与外延的广泛性，绝不仅仅限于语文教学中的读写结合。落实复述要求，内化文本语言与内容，当然是学习语言文字运用；落实朗读与背诵，增加语言材料的储备，当然也是学习语言文字运用；学习生字新词，理解语言文字本身也是学习语言文字运用；阅读教学中对语言文字的咀嚼、表达效果的品味以及语感的体验，依然是学习语言文字运用；作文教学中对习作或作品的欣赏、评价或修改等都是学习语言文字运用；口语交际中对言语表达的准确、得体方面的重视，以至对情感、态度方面的关注、品评与指点，综合性学习活动中对语言文字的了解与运用等种种都是学习语言文字运用……

由此看来，学习语言文字运用存在于语文教学的各个环节与听说读写活动的各个方面，且在不同的教学与不同的课文中应各有侧重。识字写字教学、阅读教学、习作教学、口语交际、语文综合性学习各有特点，各有学习重点，也各有其优势。不同的课文各有其文本个性特点，各有其独特的语用价值。因此，学习语用绝不能画地为牢，狭隘地局限于单一的读写结合，应拓展到语文学习的各个领域，关键是要始终围绕与关注学习语言文字运用这一核心任务，瞄准并突出 “学习语言文字运用”这一目标，如此才会发挥出最大值，体现共性与个性的统一，将语用在语文教学中得到充分落实与体现。

四、学习语言文字运用≠学习“文学之用”

现实中，很多老师总是用文学的眼光来看待语用，总是从文本的写作特色、表达特点、结构特征等方面来实施语用教学，把语用等同于 “文学之用”。这是一种狭隘的语用教学观。

其实，语用是全面、开放、完整的语用，并非狭窄的文学欣赏与写作能力培养。 “文学之用”只是语用的一个方面而已，更广阔的是今后真实的 “生活之用”。2011版“课标”在 “前言”部分开篇就明确指出： “语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”

由此可见，语用课堂是面向全体学生语用能力的全面提升，其主旨并非为了培养少数作家、文学家、演讲家等语用精英，更不是为了培养语言学家，而是面向全体学生，面向学生今后实际生活中言语表达的需要——能顺利、正确、得体地与人交流、交往、表达、沟通。

语用课堂，超越狭隘的 “文学之用”，走向具有普适价值的面向全体的 “生活之用”，便指向语文课程的广泛意义，也为语文教学打开了无限宽广的世界，使得我们的语用课堂贴近了生活的本质。

平时，我们经常听到有老师抱怨：这课很平淡，真不知教什么，真没什么好教的……这背后或许就是忽略了生活之用的缘故。

著名特级教师盛新凤执教人教版第七册的一篇略读课文——《乌塔》，着眼于学生的生活之用，见人所未见，教人所未教，发现了文本独特的教学价值。这篇文章如果用文学的眼光来找寻语用点的话，一定会让人失望。用盛老师的自己的话说，这是一篇 “三无”文章（无鲜明的文学特征、语言特点、表达特色），是很多老师上公开课都会避开的课文。可是，在盛老师这节课上，学生学语文、用语文，兴趣盎然，卓有成效。

她在检查预习的时候有一个片段，给我们留下了深刻的印象：

【大屏幕出示：她告诉我她叫乌塔，已经14岁了。这次趁暑假游历欧洲，已经去了法国、瑞士、奥地利，在意大利去了威尼斯、米兰、佛罗伦萨，最后还要去希腊。】

老师先请一名同学读这两句话，然后问学生： “这段话的信息同学们有没有读懂？谁能用概括的语言介绍一下乌塔游历了哪些地方。要说得简单一点、简洁明了，谁有这个本事？”

第一个学生把这两句话复述了一遍，老师笑着说:“他有没有说得简单一点、简洁明了？”

其他学生摇头，然后用自己的话说了一下，只不过有些词语的顺序换了一下。

盛老师顺势指导： “要说得简单，就说乌塔游历了哪些地方，谁有这个本事？”

第二个学生说:“乌塔游历了世界各地。”

盛老师又笑着问： “简单吗？简单得让人猜不到边际。你既要简单还要有一个范围让人家知道，‘世界各地’这个范围实在是太大了，说话是很有窍门的。谁再来试试？”

第三个学生说： “乌塔去了法国、瑞士、奥地利，意大利的威尼斯、米兰、佛罗伦萨，最后要去希腊。”

老师摇摇手说： “一点都没简单，还是跟书上一样。”

第四个学生说： “乌塔游历了欧洲。”

盛老师指正： “整个欧洲都去了吗？你再纠正一下你的话。”

“乌塔游历了欧洲的一部分。”

“可以换一种说法：乌塔游历了欧洲的好几个国家，可以吗？”其他学生纷纷点头。

老师随即表扬： “你看聪明的孩子是这么说话的，就很简洁了。”老师又说： “至于游历了哪些国家呢？我不告诉你了，至于游历了哪些国家的哪些城市呢？我更不告诉你了，因为我简单地说，需要我具体地说时我再告诉你，这就是学语文的本领。要学会概括地介绍、简洁地说话，知道了吧？”

在教学过程中，老师没有做什么技术性的指导，只是让学生去说，她根据学生的回答来点评引导，学生在练习的过程中知道了“如何概括地介绍”。

学生明白了 “概括地介绍”是怎么一回事后，老师又给了学生练习的机会。她随后出示了另一段话，让学生简单地练说乌塔有哪些旅行经验：乌塔说，她在家里就设计好了旅行路线和日程，每到一地就先查警察局的电话号码，以便遇到危险和困难时请求帮助，再给家里拨个电话或寄张明信片；她还说，自己用了三年的时间准备这次旅行，阅读了很多与这些国家有关的书籍；为了挣旅费，每个周末去帮餐馆或超级市场分发广告单，假期还到别人家里陪小孩玩。 （具体练说，略）

概括地介绍、简洁地说话——这在我们的学习、工作和生活中是多么重要的一项语言技能啊！掌握了这项技能不仅能清楚地表达自己的意思，还能更好地与他人交流。我们不可能人人成为作家，都能生动传神、入木三分地描写与记叙，但我们每一个人在生活中都需要概括地介绍与简洁地表达。盛老师就是从 “生活之用”的角度，发现了这篇文章独特的语用价值。即概括介绍、对白体语言和辩白体语言的实用价值。依托文本，教会孩子要学会简明扼要地概括介绍，与人对话交流要 “对得自然”，进行辩解或反驳时，要 “驳得有理”。在这节课上，学生练习得最多的是人物对话：有现实生活中互相打招呼、嘘寒问暖式的对话，在对话过程中，学生在老师的引导下明白了要“对得自然”；有争论辩驳的训练，学生在老师依托文本的具体指导下，又明白了要 “驳得有理”。

一旦打开了 “生活之用”这扇窗，我们也能像盛老师一样发现课文中更多有价值的因素，而不会再抱怨没什么可教的了。不仅如此，我们还能面向学生未来生活的需要与发展，拥有更开阔的视野。比如苏教版 《每逢佳节倍思亲》这篇课文，是文包诗形式。那么学这首诗的目的是不是就是为了让同学们今后也能写出像这样的诗呢？显然不是，老师在课堂上要让学生借文学诗，充分感受诗的意境、情感，并积累下来。以后生活中，通过这样一个文化因素的引入能够提升自己生活的状态，在和别人交流的时候能够理解别人说这句话时的心境，更好地与别人交流。在自己有这样的处境的时候，能够吟诵这样的诗来排解自己的情绪。

我们的孩子未来不一定成为一名作家、文学家、演讲家 （这样的语文 “精英”毕竟极少数），但一定要成为一个能够正常地顺利地运用祖国语言文字表达交流及更好生活的人。

因此，语用学习指向不在 “精英”，而在“普适”——要从“文学之用”走向具有普适价值、普遍意义的 “生活之用”。

［本文系江苏省教育科学 “十二五”规划2013年度重点资助课题 “基于不同文体的小学阅读教学‘语用型’课堂构建研究”的阶段性研究成果之一，课题编号：B-a/2013/02/065］