基于情境学习论的协同教学模式探索

赵 静，柯文广，姜立强

（1.山东建筑大学法学院，济南 250100；2.广东警官学院，广州 510230）

20世纪以来，学习理论的嬗变经历了本质性的转变，一场改变人类学习理念与方法的潮流已经兴起，人类进入了创建学习科学的新纪元。［1］近年来，协同教学已经不仅仅是一种教学组织形式，更是一种新的教学理念和方法，与“一对多”的“师主生从”的传统教学模式相比，协同教学更注重教学团队合作，强调专业分工协作。［2］在国外，校企联合机制是应用型高校非常重要的协同教学方式。如美国在高校与企业的合作教育中，让学生在教室中学到的理论知识应用到真实的企业工作中，将在工作中遇到的问题带回课堂进行深入分析和反思；德国应用科学大学的校企协同结合地区经济与产业机构的特点，教学注重实践，科研突出应用的办学特色；英国实施在校授课与企业实习相互轮换的教学模式，设置“理论—实践—理论”的三明治课程（Sandwich Courses），侧重培养应用型人才。［3］协同教学模式应用比较典型的是美国密西根大学，已经提出合作课程、集中式课程、教阶式课程、整合讲授课程和链接课程等模式。［2］在国内，协同教学模式已经应用在国家精品课程实施中，通过合理分工、完善科学管理和制度安排，旨在提高团队教学水平和促进教学创新。［4］随着协同教学模式的运用和发展，在对开放式创新过程界定的基础上，提出了“多对多”的众创式协同教学模式，即由高校和企业的多位教师共同开发课程，通过学科和专业协同合作，借助课堂或互联网（慕课）传播更多知识的双向互动式的新型教学模式。［2］协同教学更体现了当代教育中强调的人本主义关怀，有助于推进当前教学实践改革背景下综合性课程、研究性学习等的有效开展。［5］协同教学模式创新一方面需要探讨支撑协同教学的理论依据，以提升协同教学研究的理论价值；另一方面应促进对协同教学理论的适切性和创造性地运用。

一、情境学习理论的内涵

情境学习理论产生于20世纪80年代末，是对于传统教学中学习者和现实世界、知与行相分离的现状而提出。［6］情境学习理论奠基于哈贝马斯的“情境理性”（Situated Rationality）知识观，他认为人类的理性总是随着具体情境的变化而变化，抽象、先验和普适的理性并不存在；［7］而“情境”、“会话”、“协作”、“意义建构”是学习环境的四个要素，学习者在一定的社会文化情境中，以已有的知识架构和认知经验，使用有效的学习资源，凭借与他人的协作和互助方式获取新知识。［8］情境学习理论研究大致分为两个视角，一是教育心理学视角，教育心理学取向重点关注学生的认知能力，情境在教学中的作用是提供支撑和背景，通过构建学习场的方式来达到实践能力培养的目标；二是人类学视角，人类学取向则重点研究现实世界中个体与共同体的关系，情境则是整个教学系统的一部分，通过各种实践共同体来满足共同的需求。［9］情境学习理论对于教学理念和实践具有四个方面的意涵：其一，知识具有情境性，个体只有通过参与实践活动才能建构起解决实际问题所需的知识和技能，这种知识能够丰富个体的认知结构，进而形成真正的经验；其二，学习是情境性活动，不仅需要善于学习“情境性的知识”，而且还要在情境中运用所学知识；其三，学习是知识社会协调的结果，学习在学习者参与社会情境的过程中产生，知识是在个体与共同体的互动中建构起来，而在个体与共同体合作的过程中，一些个体无法独立解决的问题需要教师提供指导和辅助；其四，学习是实践共同体中合法的边缘性参与，学习者在与共同体相互作用的过程中，逐步成为共同体的核心成员，并能合法地使用共同体的资源，强调实践共同体在学习中的关键作用。［10］

二、目前高校实践教学中存在的问题

传统知识传授的教学模式中，往往以教师为中心，认为学生的知识获取效果取决于教师的知识量，然而，学生的认知并不仅仅来自于课堂知识体系，而是更多从环境中主动建构和逐步积累起来。学校学习和实际问题解决存在差异，首先，学校教学具有目标性和计划性，学生的学习过程可以独立完成，而现实情境中的问题解决需要合作达成；其次，学校教学关注更多是理论知识和方法技能的培养，而现实情境中侧重借助工具和利用方法来解决问题；最后，学校学习注重知识抽象的推理，而现实情境一般运用情境化推理。实务教学的基本目标是使学生能够运用专业理论和方法解决实践问题，但是面临复杂多元的社会环境，目前大学生的实践能力难以适应社会发展对人才的需求，主要原因表现在实训过程中教学与实践相分离。虽然学生在课堂中学习的理论性知识较充实，但是课后没有对应的平台将所学的理论、方法和技能加以运用，无从结合实践对书本知识进行验证和反思，影响了知识的内化和实操能力的提升。

（一）单人授课模式导致知识输出的封闭性

教学模式是直接制约教学效果的关键因素，是影响人才培养质量的重要方面。传统知识讲授模式以学生的听和记为主，容易造成知识和实践相脱节，在具体操作中不能真正掌握和运用所学知识。然而知识经济时代要求的高素质人才不仅需要具备优秀的专业素质、思想素质和人文素质，而且还需要开拓创新思维和良好沟通能力。在单人授课模式中，课堂教学效果由任课教师的专业背景、知识体系、实践经验以及个人的教学风格和偏好决定，大多沿用传统的教学模式即一致的教学进度、统一的教材等，教学方式单调且僵化，以教师讲授为主，忽略了学生的独特性和差异性，忽视了对学生思维能力和创新能力的培养，不利于高素质人才的培育。［11］

（二）实践教学环节的班级授课制不利于开展个别化教学

班级授课制是当前最主要的教学组织形式，而班级教学的弊端是难以实施因材施教。［12］在班级教学课堂中教师一般以大多数学生的需求开展教学，无法实施个别辅导和教学；而在实践教学环节中，由于学生学习能力的差别性和实践情境的复杂性，学生的学习需求存在差异，在不同的学习情境中开展协同教学，教师团队可以从各自专业特长进行科学分工，根据每个学生的特征和需求适时进行个别化教学，及时提供专业指导和帮助，使学生有效地完成实践任务，提升实践教学效果。

（三）单一学习情境致使教学资源不完备

一个教学项目的完成通常包括多门专业课程的知识建构以及各方面资源介入才能达成，这就需要参与教学过程的教师具有很强的应变能力和创新性，［13］熟悉且把控项目实际操作过程的每一个环节和关联的知识点，单一的课堂学习和单师教学模式难以搭建齐整完备的教学资源，难以将学校、企业、社会三者学习资源有效融合起来。而情境中的协同教学模式在教学方面可以整合课程体系建设，丰富教学内容，促进教学成效；对于学生来说则能够整合校内外资源，为学生创建知识结构体系完备的动态化学习环境，提供学生更多互助和合作学习的协同方式。

（四）“专业个人主义”不利于建立开放、共享的教学文化

“专业个人主义”特征是教师职业的日常工作常态，这种单师“孤立”的状态不利于教师专业视野的开拓，不能发挥团队协同教学的优势，从而降低实践教学的效果和效率。将实践教学仅仅置于学校系统中，导致教师极少有机会与同行、业内人士进行沟通交流，探讨解决实践问题的策略，而实践教学需要不同工作情境中教师团队的合作与配合。正如帕克·帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中提到：教师在实践中成长有两个取向，一是达到优质教学的内心世界，另一个是由同行所组成的共同体，从同行那里获得更多理解。［14］通过协同教学，建立专业协作和对话的机会，有利于营造开放、共享的实践教学文化。

三、协同教学模式的内容构建

协同教学是由美国华盛顿大学教授夏普顿首次提出，所谓协同教学指由两名以上教师，以专业关系共同组成一个教学团队（Teaching Team），发挥各自的学科专长，共同设计教学方案，经由不同的协同教学方式，借助各种教学媒体、设施与器材，开展一系列的教学活动，最终由教师交互评价学生表现的教学模式。［12］国内很多教育者指出，协同教学具有涵容性、持续性、整合性和发展性特征，有利于培养学生的实用技能和创新能力，提升实践教学水平和实现教学创新。［3］协同教学模式的构建要素包含以下几个方面：

（一）课程体系与职业标准协同

课程体系是为完成高等教育人才培养目标而设计的教学内容及其进程的综合体系，为体现课程结构的综合性、均衡性与选择性，课程统整理念要求打破原有学科疆界，加强知识中的横向联系，而课程体系需要紧密地适应和符合职业标准和要求。［15］首先，建立课程体系与职业标准的联动转换机制。课程体系设计需要满足产业或行业转型升级、企业或组织用人需求调整，依据社会环境变迁和技术进步，动态地调整课程体系标准，及时完善课程设置，增强学生对于职业要求和标准的适应性，确保学以致用。其次，依据职业标准设计课程内容。根据用人单位对职业标准和职位的需求，不断将职业理念、职业规范、职业技能等元素融入课程体系建设中，同时注重实用性课程、理念性课程、制度性课程和心理性课程建设。

（二）培养目标与人才需求协同

随着社会转型和发展，新的时代背景必然对当代教育革新提出了更高的要求和挑战，当今社会面临的很多现实问题不能通过单一学科知识解决，因此具有整合思维和方法的能力是新时代背景对人才提出的诉求。首先，开展人才需求调研与评估。人才培养目标要以就业为导向，符合社会组织用人需求和标准。其次，确立人才培养目标与实际需求相协同。人才培养目标既要与国家发展战略、社会亟需人才相符合，也要与行业发展、产业调整相适应，培养学生从多角度、多方向分析和思考问题，促进其整合性思维能力提升。

（三）教学内容与实践过程协同

教学内容与实践过程协同是实现协同教学成效的关键，也是人才应用能力和实践能力培养的重要环节。首先，推进教学内容完善。按照实践情境真学实做的要求实施教学过程，设置相关理论、技术、方法和实训课程，确保教学内容密切与实践工作过程相联系。其次，推动教学流程调整。通过校企共建共享产研基地、实验实训平台、实践工作室等实践场景，根据工作流程和社会分工，调整课程模块和教学进程。最后，促进教学方法改革。改善理论与实践相分离教学的弊端，通过项目化教学、案例教学方式，激发学生对专业学习的兴趣和认同，实现知识由浅层理解向深度认知的转移和提升。

（四）学科教师与专业教师协同

从教师的角度来看协同教学实施的条件包括教学团队建设、教学团队内部协同及教学团队与外部协同，相比传统班级授课制而言，协同教学一方面需要教学团队进行角色分工和定位，另一方面更需要多元教学资源的支持与保障。首先，构建学科协同。多科协同是由多科教师组成教学团队，教师按照各自的学科专长开展教学，通过跨学科、跨校合作方式完成综合实训课程的教学任务；主题式协同则根据某一教学主题进行内容统整的协同方式。［16］其次，注重合作与交流的紧密性。有别于教师单独教学行为，协同教学团队强调教师成员之间沟通交流和紧密配合，根据教师的专长进行角色分工，在教学和实践各个环节中以专业平等的方式进行协作。最后，塑造教学团队成员差异与互补性。协同教学模式的特色之一是差异性教学，以满足不同个性学生、不同知识层次、多样化教学和实践场域的要求，协同教学团队在专业紧密相关的基础上，需要注重成员知识结构互补和教学风格互补，从而取长补短、发挥杂糅优势，达到协同教学的成效。［14］

四、情境学习论导向的协同教学模式的实施策略

基于情境学习论对于学习情境的阐释和设计的理论基础，协同教学以知识产生的情境为出发点，以更好地适应现实生活、解决实际问题为导向，从教学场境转换、学习共同体、协同教学团队三个方面构建情境教学背景下的协同教学模式体系。

（一）创设工作场，促进情境化学习

校内实践教学情境的定位是“实习场”，实习场是模拟真实工作情境而创设的功能性学习情境，“置于学校课堂”和“模拟”是实习场的两个显著特征，由于在校内和课堂中设置的实践情境，与真实工作情境存在差异性，因而实习场是模拟的。针对校内实践教学情境与真实工作情境的差别性，应从校内实习场拓展到校外工作场，实现虚拟和真实学习情境的转换。工作场是物理场境与过程均是真实的情境，学习者通过“合法的边缘性参与”，在真实工作实践中演习知识和技能，逐渐获得个人身份转换。校内实践学习情境一般是由教师设计场境、任务主题明确且单一、方法技术运用简单；而校外实践学习情境则是复杂和综合性的，任务规模较大、结构复杂，方法操作要求高、难度大。协同实习场和工作场相互转换的实施路径有：学生进单位、单位进学校、校内办企业三种模式。［6］校内创设专业实训室，项目工作室；校外拓展实习基地、校企共建，以实现校内外教学环境与资源协同和融合。

（二）构建学习共同体，营造合作学习

传统学习环境中学习一般由学生独立完成，较少通过合作学习方式，而工作情境营造中的问题解决通常需要团队合作完成，因此在实践教学过程中，应激励学习主体的积极性和参与性，并注重培养学生的合作学习能力。在情境学习中，协助学生建立学习共同体，一个共同体即为一个学习小组，教师指派的实践任务需要在小组成员中进行分工，设定不同工作角色，最终由成员合作完成任务，事后由教师对学习共同体做出整体评价。［9］在合作学习过程中，一方面学生会不断发现自身在实践共同体中的优势，磨炼专业特长；另一方面通过学生之间、师生之间的沟通合作能够加深学生对理论知识和方法的认识和掌握。

（三）整合协同教学团队资源，实现“对话型”教学和“反思型”教学

科学有效地引入相关学科教师、专业技术人员及行业带头人参与情境教学中，不仅有利充实校内专业教学的资源，而且能将专业文化引进教学。具体策略包括：建构协同教学团队可以通过横向与纵向协同，即通过跨学科、跨年级以及校企共建的形式，以专业协同组织教学过程，应用专业对接方式实现不同情境中的协同教学模式；情境学习框架下的教学形态注重从“传授式”向“对话型”教学、“灌输式”向“反思型”教学的转变，［17］即教师扮演协辅、督导的角色，鼓励学生自主、创新、反思及合作的学习方式，促进不同领域师生之间的沟通对话，引导师生共同反思，在不同教学情境中营造广泛教学对话环境，拓展丰富的专业信息资源。