对外汉字教学的现状及思考

张海媚

（河南理工大学文法学院 河南 焦作 454003）

汉字因其“具有独特之象形本质、表意功能及衍声特色，其本身即含有高度的科学原理与方法，故虽历经数千年之演变，仍能提供十几亿人作为表达思想、情感与人际沟通之主要工具”[1]而受到世界各国人们的青睐，据悉，日本每五六个人中就有一个人在练习汉字书法①，韩国练习汉字书法的民众逾十万人。然而汉字也以其难读、难认、难写、难记等成为外国留学生学习汉语的难点。如李培元等认为，外国学生学习汉语最大的困难莫过于汉字[2]；黎天睦亦指出：“汉字是世界上最难的汉字。”[3]周健更是一语中的：“汉语难学，汉字尤难学，几乎已成为举世公认之论。”[4]笔者曾对本校中级班的留学生做过问卷调查，78%的留学生都认为汉字难学。因为难学，理所当然应给予更多的重视，然而“在词本位教学法一统天下的格局中，汉字教学依然处于边缘化的状态”[5]，存在诸多问题，教学情况令人堪忧。

一、对外汉字教学的现状

（一）教学模式的更新与教学实践的滞后

对外汉字教学模式最初实行的是“随文识字、语文一体”，也即“识字”教学与“语言”教学同步进行，学什么汉字完全取决于教材课文内容，哪怕是形体复杂的汉字，若是课文内容需要，也有可能成为零基础汉语留学生学习的内容。正如吕必松所说：“与‘语文一体’和‘词本位’教学相联系的是教说什么话，就教写什么字，无法按照汉字形体结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。假设第一课教的是‘你好、谢谢、再见’这3句话，就要同时教‘你、好、谢、再、见’这5个字。虽然这3句话很有用，也不难学，但是这5个汉字却比较复杂。”[6]这对初学汉语的学生来说是一个极大的挑战，在他们语音关还没过的情况下就掌握这么难的汉字，难免会产生畏难情绪，影响学习的积极性。基于此，张朋朋主要针对欧美汉语初级的留学生提出了“语文分开”“先语后文”的教学模式并进行了实验研究，而且研究证明教学效果也相当显著，学习口语时不受汉字的阻碍，学起来容易且速度快，学习汉字时按照汉字的形体结构特点由简单到复杂地有序学习，便于接受[7]。当然，这种方法也有它的弊端，“首先，它在海外非汉字文化圈国家是比较容易实行的，前提是学生的母语中都不使用汉字。其次，在中国进行留学生汉语教学时，这种方式成本太高，不太实用。”[8]随后，学界又提出“拼音汉字交叉出现”“听说与读写分别设课”等教学模式[9]，虽然这些教学模式都有各自的缺点，但毕竟都是有益的探索，而且如果在教学实践中能吸取几种模式的优点摒弃其缺点采用最有效的教学方法和手段会收到很好的教学效果，然而事实远非这样，大部分国内高校在为留学生授课时还是基本上沿用最传统的“随文识字，语文一体”的教学模式，赵倩曾对北京语言大学、北京大学、北京师范大学、中国传媒大学、南开大学、吉林大学、复旦大学、南京师范大学、华东师范大学、暨南大学等十几所学校的对外汉语教学课程设置情况进行了考察，只有复旦大学、南京师范大学、暨南大学、吉林大学为一定的班级开设有单独的汉字课，还有极个别的学校将汉字课作为选修课，如北京语言大学、北京大学、北京师范大学等，更多的是将汉字依附于其他课型来教授[10]。以致于很多学生在中国呆上两年，口语没有任何问题，但由于缺少汉字方面的常识，一到写汉字就犯难，出现各种各样的错误，如“填”写成“镇”，“期”写成“其”，“裹”写成“果”②等均是因不明字理知识而误。

（二）缺乏针对性、实用性、趣味性强的对外汉字教材

张静贤（1998）云：“目前，对外汉字教学没有独立的、系统的汉字教材，大多数都依附于初级汉语教材之中。为了减轻学生学习汉字的困难，提高识字效率，汉字应该独立设课，集中强化，编写专门的汉字教材，同时应该考虑与‘听力教材’、‘语音教材’、‘阅读教材’等配套，形成系列的初级汉语教材。”[11]自其呼吁以来，近些年出现了一些专门的汉字教材，如《汉字速成课本》[12]、《新编汉字津梁》（上、下）[13]、《张老师教汉字 汉字识写课本（上、下）》[14]、《神奇的汉字》[15]、《汉字突破》[16]、《汉字规律》[17]、《汉字书写》[18]等，这些教材为汉字单独设课提供了参考书籍，对留学生认读汉字、书写汉字、运用汉字等方面起到了很好的帮助作用，但仍然存在一定的问题，正如李香平（2011）所论：“从教材针对的对象来看，初级汉字教材主要以来华留学的初级汉语水平学习者为主，通用性较强而针对性较弱。……从教材编写的内容来看，大部分初级阶段汉字教材都比较注重汉字知识的教学，但对用于初级汉字教材中的汉字知识缺乏统一的认识，汉字知识与汉字教学的关系、知识点的选取、练习的设计呈现出一定程度的随意性和无序性。……从教材编写的原则来看，过分注重识字教学与汉字知识教学的系统性、通用性而忽视了教材的实用性、趣味性。”[19]可见，编写一本成功的汉字教材要兼顾各个方面，不仅要考虑教学对象和学习目的的不同，还要考虑汉字有序、有趣、有效地输出等，显然绝非易事。

（三）教学内容的无定性与教学方法的随意性

由于大部分高校都没有为留学生单设汉字课，汉字知识是依附于其他课型而讲的，这时老师所讲的汉字方面的内容就会受限于上课所用的参考教材，而不同的教材涉及到的汉字知识是不等的，再加上授课教师在讲解这些知识时的把握度也是不等的，也就使得对外汉字教学内容呈现出无定性和主观性，如“较早的基础汉语教材，起始阶段都有一些汉字教学的内容，讲授笔画、笔顺、结构分析等简单的汉字知识。……到了中高级阶段的汉语教材中，除了课后有少量辨字组词之类的练习外，几乎见不到汉字教学的内容。似乎在初级阶段把汉字形体的基础知识告诉学生，帮助他们掌握笔画、笔顺等基本书写技能以后，汉字教学就大功告成了。”[20]诚然，教材中附带什么样的汉字内容，老师就讲解什么样的内容，当然不排除“少数重视汉字教学并且有一定汉字学知识的老师，会自己增加一些汉字教学的内容”[20]，即使如此，留学生在掌握汉字知识时仍然会出现零星、片面、不系统等问题，这从他们在书写汉字时出现的偏误就能看出，如“同音别字”偏误，“难题”写成“难提”、“建筑”写成“健筑”、“百货”写成“白货”等；“字形相近”偏误，“意思”写成“意息”、“复习”写成“夏习”、“遇”写成“偶”等，均因没有系统掌握汉字形音义三方面的知识而误。

再看教学方法，尽管学界在这方面已经取得不少的成果，如“集中识字教学法”“笔顺教学法”“部件教学法”“字本位教学法”“部件—整字—字族教学法”“六书分类教学法”③等等，但很难落到实处，因为汉字大多是分散在其他课中所讲，由于知识的零碎以致于系统运用一种或几种教学方法来讲解不太现实，很多老师的做法都是字词结合，在讲授词时分析字形，如“在讲授合成词时会采用分析的方法，在先讲授构词字字义的基础上讲授合成词的词义”[20]，重点是“词”不是“字”，对于如何更好地掌握“字”的方法，授课者往往无暇考虑太多，即使考虑，也会因授课者重视程度的差异而表现出不同，具有一定的主观随意性。

二、对外汉字教学问题的解决策略

（一）输出前的教材编写

李香平认为留学生汉字教材编写与出版的对策应考虑如下诸因素，第一，加强对现有教材的调查、研究、总结，构建多角度、多层面的对外汉字教材编写和分类的宏观体系；第二，加强对汉字教材的针对性和创新性研究，编写针对不同国别、不同层次、不同教学目的的汉字教材；第三，加强教材现代化研究，开发趣味性较强的多媒体汉字教材[19]。李先生考虑得可谓全面细致，也为我们的设想提供了思路。我们认为教材的编写一是要以汉字自身的系统性为主要考虑要务，遵循形体由简单到复杂、笔画由少到多、构字由理据到非理据等原则；二是要考虑汉字文化圈和非汉字文化圈留学生对汉字感知程度的不同、成年学生和孩童对汉字认知的不同。基于此，对于孩童汉语学习者，不管是汉字文化圈还是非汉字文化圈的，都应增强教材的形象性和趣味性，汉字量也不宜太多，建议把《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中800个甲级汉字仿照中国古代童蒙识字课本编成韵语课本、绘本故事或动画儿歌，让孩童首先对汉字有个审美的感知，在美的享受中习得汉字。对于汉字文化圈的成年汉语学习者，汉字量可扩大为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中规定的留学生在华四年应该掌握的2905个，然后以简单的汉字理论知识来统率这些汉字，如用传统“六书”④来统领、或以共同的偏旁为纲等，并对每一“书”或每一“偏旁”下的汉字根据字量设置一到多个不同的语境，使理据性与趣味性并重，让他们在有趣的理解中习得汉字。对于非汉字文化圈的成年汉语学习者，要稍微降低点难度，也要讲字理，但可以新“六书”⑤来统领、或以共同的部件为纲，并设置相应语境，在理解中有效记忆。

（二）输出中的内容及方法探讨

1.内容：理据识字——形音义的整体讲解

汉字是形、音、义的统一体，清人早就强调了这一点，如段玉裁《广雅疏证·序》曾云：“圣人之制字，有义而后有音，有音而后有形。学者之考字，因形以得其音，因音以得其义。”[21]然而在对外汉字教学中，汉字的三要素并没有给予同等的重视，如佟秉正就曾指出初级教材缺乏字义教学问题：“国内出版的初级汉语教材，虽然是以汉字为主，但绝大部分在汉字学习上却以词为单位，而不管多音词中各组成汉字的基本字义。”[22]而有些学者在论述对外汉字教学的主要内容时也多论及“形”，而未涉及“音”和“义”，如卞觉非认为对外汉字教学要“讲清现代汉字的性质、解析现代汉字的字形结构、剖析汉字的部件、讲授现代汉字的笔画。”[23]“字形结构、部件、笔画”都是汉字的“形”。字形固然重要，但“音”和“义”也不能忽略，如笔者所带中级班有学生将“证”写成“征”，就是因为没有掌握其字音所误，“证”乃形声字，其读音由声符“正”承载，如果掌握了形声字的读音，就不至于将其声符写错；再如前文提到的“同音别字偏误”，“难题”之所以写成“难提”，就是因为不明二字的字义所致，“题”从“页”，和“人头”有关，本义为“额头”，由于“额头”在“面部”的最前端，因此引申为“事物的端头”；“标题”位于正文的开头，最为醒目，属于“事物的端头”，故而引申为“标题”；“标题”进一步泛化，引申为“考试或练习时要解答的问题”；而“提”从“扌（手）”，是和“手”部动作有关的动词。明确了二者的字义，就不会把“要解答的题”写成用“手”的“提”。质言之，汉字的“形、音、义”是有机的联系体，明其“义”能更好地掌握其“形”、辨其“形”能更好地读其“音”。正如李大遂所云：“对外汉字教学应该加强汉字音义兼顾的汉字内容，并且使汉字形音义教学互相兼顾起来。不仅初级阶段要有充实的形音义兼顾的汉字教学内容，中高级阶段亦应有一定分量的汉字形音义教学内容。中高级阶段的汉字教学内容，一方面是生字的形音义知识，另一方面是那些层次略深的、能促进学生科学把握汉字形音义系统的、能迅速扩大学生识字量的汉字知识，后者尤为重要。汉字教学是一个系统工程，如果讲完汉字形体结构的基本知识，教学生学会基本的书写方法而不继续在汉字音义教学上下功夫，那只能算是半截子工程。”[24]李先生所论发人深省，一语中的。

2.方法：因材施教——多元综合识字法

如前所述，已有汉字教学方法丰富，在运用这些方法时就要综合考虑受众的水平层次、年龄层次、国别层次、学习目的等。对于孩童而言，可借鉴国内幼儿识字的教学方法，采用集中识字法，只追求认读，不追求书写，从小多识字，多阅读，培养语感；对于零基础的初级班成年学生，建议采用笔画、笔顺、部件教学法，在认读的基础上掌握其写法，待拥有一定的汉字量后，用“部件—整字—字族教学法”，培养学生灵活运用不同部件自由组字的能力，扩大识字量；对于程度好的中高级学生，建议从分析字理入手，运用“六书分类教学法”或“偏旁系统分类法”，让学生不仅会读、会写汉字，还要掌握一定的汉字理论知识，“偏旁系统归纳法把学生学到的零散汉字一个个串联起来系统地加以分析，使学生对汉字系统的理解得到了理论上的提高。我们认为汉字课不仅教字的识别，更教了识字的方法，这可以使学生逐渐提高对高等级汉字的认知能力，增强分析和猜测能力，进行从整体上提高了汉字识字水平。”[25]而且在讲解字理的同时，也能让学生了解到汉字中的文化，一举两得，如学生对“先生贵姓”中的“贵姓”不理解，为什么“姓”前要加“贵”，就要从分析“姓”“氏”的字形入手来讲解“姓氏文化”：姓是一个人出生的血统标记，在中国古代，只有贵族才有姓氏，一般老百姓是没有姓的，如“庖丁、奕秋、匠师”，前面是他们的职业或擅长的技艺，后面是他们的名，所以“姓”前加“贵”是对人的尊重和礼待。总之，要因材施教，综合选用适当的教学方法灵活讲解，会收到事半功倍的效果。

（三）输出后的练习巩固

赵金铭曾强调对外汉字教材要设置重要的练习环节，“要达到预期的教学目的，使学生将所学到的语言知识转换成语言技能，只有通过大量的练习才能完成。因而教材中的练习部分，决不是附属点缀，从某种程度上说，练习可以成为教材的主体部分。”[26]汉字教材中设置练习环节也是为了让学生在课中或课后尽可能多地去操练所做的铺垫，除了教材中设置的练习环节，任课教师也可以根据所学内容灵活地布置练习任务，给每位学习者都提供一个有效的同步练习机会，并布置课后复习巩固的练习内容。要想使汉字巩固练习达到一个好的效果，可安排听说读写的综合练习，以避免单独练习汉字的枯燥，练习方式要极尽丰富之能事，可调动眼、耳、口、手、脑多个器官来做“（1）边读边想的练习（读汉字想意思）；（2）边看边写的练习（看拼音写汉字）；（3）边读边听的练习（大声读出）；（4）边想边写的练习（给汉字注音、组词、根据部件、偏旁写出汉字）；（5）边看边读边写的练习……”[27]有效的综合练习是汉字能永久掌握的必备手段，既可以使汉字的音、形、义在练习中形成统一的有机整体，又可以加强留学生对汉字的理解度，从而更好地运用汉字。

三、结语

近年来，对外汉字无论在教学理论还是实践方面均取得了较大的进展，这是毋庸置疑的，这说明对外汉字教学越来越受到人们的重视。然而与此同时，对外汉字教学仍然面临较大的挑战，并存在一定的问题，如“教学模式的更新与教学实践的滞后”“缺乏针对性、实用性、趣味性强的对外汉字教材”“教学内容的无定性和教学方法的随意性”等，针对这些问题，我们从汉字输出前、输出中、输出后“三位一体”的角度提出了相应的教学策略，具体包括教材编写、教学内容的设置和教学方法的合综合运用等几个方面，以期对汉字教学的发展有所参考。

注释：

①《中国文化报》2015年11月9日。

②课文中的用例都是笔者教授的中级口语班的留学生所写，下同。

③参看王粲《对外汉字教学方法研究述评》，《学行堂文史集刊》2011年第1期；樊淑娟《对外汉字教学方法探析》，《社科纵横》2015年第9期。

④古“六书”是用班固《汉书·艺文志》中“六书”的顺序，许慎《说文解字》中“六书”的名称。

⑤以詹鄞鑫的“新六书”说（《汉字说略》，辽宁教育出版社1991年版）和苏培成的现代汉语“新六书”（《现代汉字学纲要》（增订本），北京大学出版社2004年版）为代表。

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