中学历史的课程实施与制度保障

摘 要： 从中学历史教学实践看，良好的课程设计是课程实施的前提与基础，但真正实现课程目标至少需要从教学评价、学校治理、教师教育与教育行政四个方面通过必要而适当的制度安排为课程实施创造良好的制度环境。

关键词： 中学历史 课程实施 制度保障

建设适合学生学习认知心理特点的中学历史课程是基础教育课程改革的重要任务，其中高中历史课程因学生面临高考升学压力问题而显得更具指标意义。从《普通高中历史课程标准（实验）》颁布以来所得到的各种反馈意见看，这个任务不仅尚未真正完成，而且任重而道远。究其原因，研究决策与教学实践的二元割裂，尤其是缺乏必要而有效的沟通机制与制度配套，使得课程标准及其以此为基础的改革实践缺乏适切性。尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，并且其所确定的课程内容及其结构设计理所当然内在地决定着学习目标、课程内容、教学方法及学业评价，更重要的是只有这四者保持高度一致才能确保有效实现教育目标，但从教学实践角度看这只能称之为课程设计，课程实施需要制度保障。

从制度分析角度看，以特定研究对象的规则体系为参照，习惯上将构成研究对象外部规则体系的行为规范称之为制度环境，而内部规则体系则称之为制度安排，并且需要根据参照标准不同而确定具体内容。从中学历史特别是高中历史教学实践看，良好的课程设计是课程实施的前提与基础，并且至少需要从教材编写保障机制、教材质量评价机制与课程标准修订机制这三个方面予以保障①，才能确保“理想的课程”转变为“正式的课程”，但离“领悟的课程”、“实行的课程”及“经验的课程”还有很大距离。课程实施必须创造良好的制度环境，并对此做出必要而适当的制度安排，才能确保真正实现课程目标。笔者认为，欲实现前述基本目标，至少需要从教学评价、学校治理、教师教育与教育行政四个方面通过必要而适当的制度安排为课程实施创造良好的制度环境。

一、教学评价

当前教学评价过于注重选拔功能，学校教育在很大程度上已经异化为有组织地应对考试，无论是教师的教还是学生的学都以考试为中心，其结果不但忽视了学习过程的教育意义而且弱化了学校教育的育人功能。问题的关键是，在现有社会条件下，考试这种评价机制虽然存在一些弊端，但是相对比较公平且被社会高度认可的评价方式。这就需要从制度设计上适度区隔考试选拔与教学评价的功能，使得考试选拔这种评价方式继续存在并发挥应有作用，与此同时使得考试选拔成为教育教学的自然延伸而不是将两者等同。毕竟，考试选拔因其公平性考量而必然强调其封闭性，但教学评价因其侧重发展性则完全可以相对多元开放。换句话说，即便在教学评价过程中采用考试这种评价方式，亦可以通过更加开放的形式检测课程目标的实现。

基于教育均衡发展和提高教育质量的整体考量，基础教育阶段应该以课程标准作为最低要求设计各学段学业水平考试（以下简称“学考”），并且在建立教育教学规范的基础上将学考成绩作为评价教育质量的关键依据和考核学校、教师与职能部门的重要参考。其要点是，学考实行全国联网机考，通过考试形式便捷化、试题来源多元化、试题内容社会化和增强知识覆盖面以让学考具备独立价值，引导教学实践回归基础教育本位并更加重视学习过程。高考采用分类笔试统考，与学考相对分离但需要增加难度，高校招生实行在高考成绩等次相同的情况下学考成绩等次较优者优先录取，并参考综合素质评价与学生个人陈述。其目的在于，一方面适应学生发展的多元化和高校招生的多样性以实现双方自主选择，另一方面通过高考引导基础教育更加注重学生个性发展。

二、学校治理

从制度分析角度看，学校是教师权利之界定、量度、实现与保障的一种制度安排。学校治理即通過必要而适当的制度安排实现学校内部权力结构的动态平衡，以为教育教学活动创造良好的制度环境，这既是衡量教育教学贡献的主要机制，又是建立教育教学规范的重要体现。由于教育活动具有人身性质，教师是教学活动的主动变量，他们既是学校教育的直接提供者，又是自身利益的最佳裁判者。从教学实践看，只有通过必要而适当的制度安排充分、及时、有效地保障教师合法权益，才能真正调动教师从事教育教学活动的积极性、主动性和创造性，在此基础上为教师进行课堂教学所提供的规范、帮助和引领才会更富成效。从制度安排看，教师需要有效参与学校治理以实现教师权利自我保障和学校制度内部自洽，并从理论上为此提供论证。

实现学校内部权力结构动态平衡从理论论证角度至少需要考虑如下四个问题：一是如何界定学校成员资格，即探讨学校法理性质，究竟是人合性质还是资合性质，或者两者兼具，这直接决定了学校如何构造及学校成员与学校的法律关系；二是如何量度学校成员贡献，即探讨学校权力分配，究竟是直接量度还是间接量度，或者两者结合，这直接决定学校权力分配格局，通常只有那些贡献难以被直接量度的学校成员才适合直接参与学校治理；三是如何论证学校权力性质，即探讨学校权力来源，究竟是法律授予，还是权利让渡，或者两者耦合，这实际上是回答部分学校成员为何有权直接参与学校治理过程这个问题；四是如何确立学校权力结构，这需要从合目的性、合结构性、合情境性、合程序性四个方面划分学校内部权力并且确定不同性质权力的横向联系。

三、教师教育

教师是学校教学活动的主动变量，是学生学习的组织者、引导者和促进者。我国历来重视教师培养，一方面在教育观念上积极吸收发达国家经验将师范教育扩展为教师教育，另一方面在实践过程中更加注重入职培训和在职研修，并且在具体做法上已经作为一种强制性的制度安排进行贯彻落实，但实际效果究竟如何仍然存在一些疑问。笔者观察，在现有教育管理体制条件下，教育行政部门在教学期间所安排的各种在职研修活动，在一定程度上已经干扰了正常的教育教学秩序，不仅学校在工作安排方面遇到很大困难，而且教师对此比较反感甚至间接或直接抵制这种教育培训。各种在职教育培训活动在很大程度上已经成为学校和教师为完成教育行政部门指标任务的“走过场”。这就需要我们认真反思这种外在强制式的教育培训其症结之所在。

通常认为，教师教育就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展不同阶段的要求，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修的一体化教育过程，不断提高教师素质并使其更好地适应教育发展需要。但这种重教育培养轻制度安排的做法在实践过程中存在很大弊端，其核心问题是教师缺乏内在动力。笔者认为，应该从制度安排上改变这种状况，其要点如下：一是在职前培养阶段不再区分师范与非师范，所有学生要先系统学习专业课程，再根据志愿原则选拔优异者作为师资培养；二是在入职培训阶段强化用人单位责任机制，教师招聘实行联合考核但须抽签决定，通过公平选拔避免不正之风；三是在职研修引入竞争机制，实行带薪离职自主研修，即所有教师任教三年或六年后，享有一年或两年带薪离职研修机会，研修方式、内容与形式自主选择，但完成研修后须重新竞聘，未重获教职者在若干年内保留教师资格但无薪，过此期限立即丧失教师资格。

四、教育行政

在现有教育管理体制条件下，无论是课程改革、教学评价还是学校治理、教师教育，都需要教育行政部门积极作为。但实际上长期以来教育行政部门在很大程度上仍然是以计划经济思维推动教育改革，并且缺乏深入研究、教师参与和制度配套，使得教育改革大打折扣甚至劳而无功，也使得教育行政容易被“污名化”，当前各种所谓“去行政化”实质上应该是“去官僚化”，这就需要通过深入研究实现正本清源。笔者认为，教育行政改革其目标应该是法治化，一方面明确教育行政有其限度，通过清楚界定其权力边界、明确规范其权力运行和切实强化其社会监督以防止权力滥用与无所作为；另一方面完善體制机制引导社会参与，通过必要而适当的制度安排建立多元开放的对话机制，使当事人及利益相关者的正当诉求得以充分表达和有效体现。

注释：

①余良合.普通高中历史教科书质量保障机制刍议[J].新课程研究·基础教育，2009（12）：23-25.

参考文献：

[1]余良合.普通高中历史教科书质量制度保障刍议[J].新课程研究（基础教育），2009（12）：23-25.

[2]余良合.普通高中历史教科书逻辑结构问题研究——基于四个版本“新文化运动”文本内容的比较分析及其反思[D].兰州：西北师范大学，2010.

[3]王从华，姬秉新.近十年来中学历史课程改革问题研究述论[J].历史教学，2012（5）：49-55.

[4]郑林.《普通高中历史课程标准（实验）》实施现状调研报告[J].历史教学，2013（3）：3-9.