故事里的思创演练──剧作思维创想训练模式初行

王柯 华南农业大学艺术学院

好莱坞编剧教学大师约翰·特鲁比在《故事写作大班师》一书提及：“无论选择什么媒介或类型，都要将‘说故事’视为一门严格的技艺，反复演练，直到掌握精确的技巧”。作为华特迪斯尼影视制作公司等多家机构的故事写作顾问和剧本诊断专家，并不了解中国高校的动画剧作课堂的具体困境，作为故事创想的“最小演练场”，作为国内动画行业创意人才的重要输出地，实际困境是：“剧作技巧”盘旋在“创意思维”之外，一方面，创意被僵化看待，另一方面，科学训练又被看成掐灭灵感、遏制天赋的教法。

笔者创新的这套动画剧作思维创想模式贯穿于课堂，但不拘泥于步骤，它从“思、创、训”三个方面向师生提供学习的基本思路。其中，“思”指的是演练者作为“编剧”的思维模式重塑，“创”指的是应该先于剧作的创意思维养成和与其相匹配的创意学、创意黏性学的教学内容补充，“训”，则是跨越“创与作”的完整可见的思维训练，这三个方面一起为剧作课堂搭建了新的思路框架、提供了教与学的参考。

一、“思”──编剧思维模式的重塑

“编剧是负责形塑电影最后成品之艺术视野的第一人，其灵感为后来加入团队贡献才华的诸多艺术家与技术人员提供指引的明灯”，专业影评人提姆·葛尔森如是说。好剧本不一定能做成好片子，但好片子背后却一定有好编剧，在笔者组织的影视动画专业的剧作课堂上，台下学生多为美术出身，很早就在多屏世界里具备了一定的视觉素养，但是这些编剧练习生到底应成为一个艺术家还是一个为团队提供“指引明灯”的人？如果是成为前者，挥洒自在的想象力往往与执行难度相伴而来，因此，在面对一张空白剧本稿纸时，笔者所设计的“演练前准备”更像一种编剧的思维模式重塑。在教学中，笔者反复引导学生理解如下重点，并在演练中再三提醒。

首先，编剧应该是交流者。因为剧本里的故事是一种交流形式，它是用来传递讯息符码的，而不是用来自我赏阅的。当学生通过作品解析逐渐理解这一点时，他们会重新认真“聆听”这些被编剧传递出来的讯息符码，再对其进行判断和学习。而多年教学观察证明，如果学生不能理解编剧的“交流者”身份职责的话，在他们开始急于动笔形塑一个新故事时，是很难顾及受众感受的，他们通常进入到自说自话阶段，所产生的讯息传递效果自然不佳，同时，他们也很难客观看待并检验自己的故事。因此，笔者对于“思维重塑”的首个要求是：演练者在剧本撰写、计划制定时完全基于“交流”，如此传递讯息符码的有效度会更高，剧作手段会更清晰有力，团队交流会更高效通畅。

其次，编剧应该是责任者。参与演练的学生总是被提醒应为“故事之后”提供尽可能全面的指引。笔者在演练模块里规定了新的剧本务必被拓宽为一整套创作计划，它不止于创意来源和过程描述，还要有阐述和指定，甚至必须延展到主要角色和场景的初步说明。在演练里，编剧不仅需要详尽勾勒一个故事，还承担起了雕琢蓝本的重要责任。在国内动画专业人才培养模式下，学生对动画创作制作流程是通识的，所以，在一个小型作品计划演练中，这种扩大责任的引导是不存在太多困难的，相反，在这场“责任革新”里，学生得到更多警醒和调整的时机，当他们将眼光投向作品的执行全程时，就会更迅速预见在故事创造阶段的“无边际灵感”可能会为最终成品或团队成员带来的系列问题，因此，学生会更谨慎地面对剧本中角色增删、场次选择、时空跳跃、线索多寡、对白繁简等问题。

因此，笔者引导的思维重塑结果是：编剧成为借用故事进行讯息传达的交流者，他懂聆听(客观读解他人作品)，懂听众(视观众和团队为重要交流对象)，在这个基础上再去通过剧作传达讯息的技巧，事半功倍；编剧成为承担创意立题与执行责任的人，他制定故事、表演、视听语言方面的“初级指南”，团队创作有了依据，艺术合作紧密有力。

二、“创”──剧作教学的全新补充

“创意是生产作品的能力，这些作品既新颖(也就是具有原创性，是不可预期的)，又适当(也就是符合用途，适合目标所给予的限制)”──“创意”的这一定义代表了学界看法，笔者发现，剧本创作本身就是一种创意行为，它需要创意能力作为前提，只有能力才能驱动编剧的笔头，去实现如上定义里的两个面向。

而在笔者调研的大部分剧作教学设计中，多以教授“写作”开始，似乎“创意”作为能力可以自发地在写作过程中实时施展，这是对创意能力养成的忽视，实践证明，只教剧作不谈创意，这对创意僵化的现况毫无改善，如果学生不能更新“创意系统”，一落笔就容易走进他们从网络影片中习得的框架或公式，陈腔滥调旋即成普遍现象，如果他们不懂得创意之所以能吸引人的诀窍，即使勤力写作，也事倍功半。

因此，笔者对剧作教学内容做出了补充，最终形成“创意(创新构思的能力养成)+剧作(执行方法的具体运用)”的双模块，其中，“创意”模块以“创意学基础”和“创意黏性学说”为重点。可以说，在革新之后，传统的剧作课程已经泛化为“创意剧作课程”，即：以“创”为先，解决学生“创意系统”的问题，确保创意能力有一定提升，确保学生了解使创意成果实现“黏性吸引”的方法，接着再解决用剧作方法和影视动画手法来表现创意、组织剧本、形成可执行计划的问题，即“作”。如此补充调整之后，剧作课程成为了真正的“创+作”课程。

以创意学为理论基础，笔者为剧作课程安排了“教创意”的内容，它们环环相扣，贯穿“创”的大部分过程，该系列内容涵盖：储存元素、重启“三关”(关心、关注、关怀)机制、激发灵感、避开雷区(单经验、老习性、懵动机)、更新观察方法、重获创意智慧。这个系列教学模块的特点完全呼应创意立题前的全过程，既可针对一个新想法循着创意规律去做，直至剧本立题完成，又可以作为学生的创意能力养成参考。就如文首所言，创意是有方法可循的，由内至外、内外通彻的创意能力重塑，最终将推动学生成为一个不惧创意、了解创意来源与发展、能妥善处理创意的人。

在创意学基础教授完结后，笔者又补充了“教创意黏性”的内容，学生可从中掌握进一步处理故事初形的基本方法。创意黏性学说来自于美国的行为心理学家、社会心理专家奇普·希思、丹·希思的共同研究成果，也是斯坦福大学开设课程之一，他们总结得出：优秀创意以六个关键特征来吸引受众、黏住受众，它们是简单、意外、具体、可信、情感、故事。笔者从此学说中习得处理故事初形时的六个基本调整方法，它们分别是：精炼内容、创造意外、具象表达、创造可信、激发情感、运用故事，这六法的教学效果是大部分学生能依照方法优化剧本梗概，提炼出较之以往更附黏性的故事初形，这在根本上提升了故事品质。

在“创意”模块的教学完成后，教学进程才续接到传统剧作教学里的主体──“作”，即“教剧本写作”，它既是对前面“创意”模块所产生的故事构想的初步执行，也是以文字形式做创意能力养成后的真正实践，更是解开立题、释放创意能量的正式平台。

三、“训”──剧作思创训练模式

历经十余年的剧作教学，笔者发现，对于非戏剧文学专业的教学来说，传统的剧作教学思维是条绳子，它框住了课堂、捆住了创意，它看似可以搓成通往高级编剧人才的绳梯，但一直效果不佳，尤其在学生进行自由创作、综合创意项目时。究其原因，影视动画专业的剧作教学思路太倾向于传统的“剧作专业教程”，重“写”轻“创”、抓“笔头”弱“思维”，做“剧本”不做“创意思维养成”，在这种守旧、不切实际的教学思路设计下，大部分学生的创意水平难以提高、作品创意品质普遍低落。

因此，在完成编剧思维模式重塑和“创+作”的教学内容模块重整后，笔者制定了四步思维创新训练作为教学实践的重要部分，它们分别有关于灵感、素材、进阶、逆向，针对的是学生创意剧作现况的四个明显症状：灵感机制未形成、素材处理能力不佳、不注重创意过程、对剧本“写完即抛”。这套思创模式的特点在于所有演练不再是口头引导，所有内容都被融入一本名为“从无到《剧本名称》”的册子里，共计十一个步骤，学生将按要求填写册子里的进阶内容，这既是一个原创剧本的全套创意创作计划，也是一套完整的演练。因为都是在纸面上完成的，师生双方可以随时检阅创作过程，进行讨论和调整。

(一)灵感诱导与输出的思维训练

灵感，是《鹬》的导演在海滩跑步时看到鸟儿捕食趣像的瞬间，是《寻梦环游记》的主创对墨西哥亡灵节的感触，是《亲爱的篮球》的主创在球星科比退役宣言诗歌里找到的情感。笔者在课堂中融入有关创意学的内容后，学生能理解创意的基本概念，赞同灵感形成和输出的基本过程(储存元素、启动机制)，经过“灵感小卡片”的训练后，他们在册子里“涂画！创意思维导图”这一节将触发灵感的人、事、物以关键词的方式进行导出，并迅速圈画那些紧紧围绕内心“三关”(关心、关注、关怀)的关键词，在这个部分的训练里，学生在生活中的灵感得以诱导和鼓励，输出到创意过程里，而不再像以往一样任其转瞬即逝。

(二)素材联想整合的思维训练

动画大师宫崎骏称他作品中的奇幻人物都是来自日常生活中感受的人物，戏剧大师赖声川说“个人创意的仓库就是心中的生活档案库”，在“教创意”环节重新评估自己储存素材的基本方法后，学生通过课外活动改善素材储存功能，接着在册子里的“涂画！创意思维导图”这一章将自己的“三关”内容进行快速联想和融合，继而提炼为素材，并对素材进行视角加工，最终整合成一个故事上的基本概念。在这个环节里，教师能迅速检测到学生素材储存机制的缺陷和联想整合能力的高低，近年来，笔者发现的问题多为：生活模式固化、人生经验单一、对陌生素材敏感度不高，这最终导致的是创意成果趋同、剧本趋同，如上发现为笔者对学生进行创意养成习惯修正提供了重要依据。

(三)创意进阶塑形的思维训练

无论从构想面或执行面来说，创意都不是一蹴而就的。作为引导演练的人，笔者深入理解创意思维发展特点和剧作要求，进行了创意进阶塑形的思维训练设计，其特点是框架简洁，进阶明确，指向成果。这一部分的思维训练设计经历了多次修正，最终形成了八个进阶，分别是：“确立！创意核心”、“描摹！创意初形”、“活！造角色”、“建！构场景”、“构！情节”、“梳！梗概”、“察！创意黏性够否”、“写！专业的剧本”。

每一进阶都有其主旨、成果和自检提醒，而且节节相扣。例如，在“确立！创意核心”这一节，学生在上节成果“故事基本概念”的基础上确立创意的故事主轴、故事主题、主要角色，主要矛盾关系，前后节成果是紧密衔接的。而且，每一进阶训练后都附上了“此进阶是否符合创意要求”的具体提醒，例如“故事主轴是否符合高质概念”、“作者是否对主题有深刻同感”等。

在这八个进阶里，学生的创意成果是融合了创意动机的、是有源可溯的，更是逐步向剧作成果进行积极转化的，可以说，这个部分的思维训练基本上是创意向剧作及所有相关执行指示进行转化的过程，预期成果包含创意方案设定、剧作者阐述、主要角色剧作类型和定位、主要角色关系设定、主要场景设定及素材来源、主要情节设定总览、故事梗概总览、创意黏性检查、正式剧本等，所得非常丰厚。

从教学实践的反馈来看，学生对于这个部分的演练感受是从困惑向理解转变的，他们终于完全体会：“编剧”是一种创意行为而非仅仅是一种写作行为，创意是有规律可循的，越严谨完善的剧本，越需要严整认真的创意过程。其次，他们能理解剧本形成是一个“创意+判断”的过程，创意需要天赋、养成、训练，判断需要理智和认真，只有这样，创意才能从构想阶段就具备可执行性。在每一进阶，教师提供了一些标准，这也将为他们日后形成创意智慧(知为与知不为)奠定了基础。最后，编剧的“交流者”、“责任者”的身份在这八个进阶里得以强调，演练的学生发现，一册在手，他的每一步都在向团队传递更确切的信息，“交流”和“责任”在此得以体现。

(四)逆向检验的思维训练

在册子后续的“检！剧本应该给谁过目”、“醒！我的创意剧作能力”这两个部分，笔者所设计和引导的是一种逆向检验的思维训练。

往常的剧作课堂是写作剧本的课堂，即教学终点是剧本的完结，而对于这场需要完整重塑创作习惯的革新来说，笔者特意增加了执行团队对创意原意进行意见表达的环节──“检！剧本应该给谁过目”。在剧本完成时，由团队主策成员通过手册逆向了解创意来源、检验创意过程，这促使核心团队能围绕创意进行全面交流。学生反馈：剧本创意是“开端”，团队共同在剧本阶段逆向检验这个“开端”，这为前期执行大大降低了沟通成本。

而对于创意剧作能力的“醒”则是编剧的逆向自省，在“醒！我的创意剧作能力”里，笔者设计了三十五个问题，向完成创意剧本计划的演练者进行发问，例如“创意就是出一个题目(构想)，然后解开题目(执行)，你擅长哪一项？”，又例如“你的创意通常发自内心吗？”，这三十五个问题覆盖了创意养成自查、创意行为自测、剧作要点、创作愿景这几个部分，它几乎贯通了册子演练过程中涉及到的大部分创意思维活动，这是一种更为内化的逆向自省，是演练者对于自己是否能成为一个合格的编剧人、创意人的思维模式检查，部分学生能在这三十五个问题的激励下坚定信念，确定自己具备了哪些能力、存在哪些问题。

四、结语

在传统动画剧作教学的构思中，一个新颖且有执行度的好故事、好剧本是最重要的目标，而从“剧作产出”向“塑形过程”进行追溯，我们发现，“创意”才是贯穿其中的最为重要的行为，也是学生或将受益终身的能力养成，因此，在打破旧有教学框架的限制后，笔者提炼出这套围绕“思”、“创”、“训”的动画剧作思维创想训练模式，在实践中不断修正和拓深，虽仍然存在局限，发现的问题比解决的问题多，但它起码不再限于笔头的盲目磨炼，而是从思维训练模式上找到破解方法和演练方式，这对活化教学、深入开展思维创新和能力创新都已经产生了一定良性影响，笔者期望未来能以思创为帜，托举出更多佳作，最终推动文化的深层次创新和进步。