学业水平考试与综合素质评价的理论基础探析

陈 析

2014年9月，国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，标志着我国新一轮考试招生制度改革正式拉开帷幕。“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”，成为此次改革的核心任务之一。学业水平考试与综合素质评价成为当下教育研究领域中的热点议题，但通过梳理发现，关于理论基础的探讨却稍显薄弱与不足。基于此，探析学业水平考试与综合素质评价的理论基础，有助于匡正相关误识与误读。

一、人的全面发展学说

人的全面发展学说是马克思主义教育思想的重要组成部分，为我国制定教育方针政策提供了有力的理论支撑。

（一）人的全面发展学说的主要观点

19世纪中叶，马克思与恩格斯针对大机器工业时代资本主义社会生产者的片面发展状况提出了人的全面发展理论。在他们看来，该时期的生产者受资本主义社会分工的桎梏，限制了自身的发展，导致了发展的片面化与畸形化。与此相对，全面与自由才是人类发展状态的理想愿景。马克思在《共产党宣言》中指出“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[1]。可见，人的全面而自由的发展是共产主义理想社会的本质特征，是衡量社会发展程度的主要依据。

人的全面发展学说的核心观点，即促进个人全面而自由的发展，正确把握全面发展与自由发展的内涵与关系是理解该学说的关键。在马克思看来，“全面发展”指的是“个人的全面发展或人的个性的全面发展，即构成人的个性的各种因素包括人的体力、智力、才能、兴趣、品质等各个方面都得到充分发展”[2]。“自由发展”的内涵则指向“个性的充分完善和潜能的充分发挥”[4]。需要指出的是，全面发展并不意味着要把个体培养成为无所不能的“全能人”，在全面与充分发展基础上所达到的“自由个性”才是发展的真谛所在。全面发展只是个人发展的初级阶段，实现自由发展才是马克思教育观的最终诉求。唯有此，人类才能够“成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”[4]。

（二）人的全面发展学说之于学业水平考试

学业水平考试是我国为促进学生全面发展而构建的重要考试与测评制度，体现了人的全面而自由发展的重要思想。自实施后，受到了社会各界的广泛关注和重视。学业水平考试脱胎于会考制度，其设置的初衷在于避免学生严重偏科，促进其全面发展。因此，此制度设计除却选拔性考试（等级性考试）之外，还包含了合格性考试。合格性考试的考核范围包含了《普通高中课程方案》中所设定的所有科目，并且只有考试成绩均达到合格水平方能获得毕业资格。因此“全科全考”合格性考试的实施能够有效引导学生认真学习每门课程，尽可能地使学生多个方面皆获得发展进步，这无疑符合全面发展学说中促进人全面发展的核心理念。此外，此次学业水平考试改革打破了长期以来“文理分科”的壁垒与限制，赋予了学生更多的自主选择权。学生能够根据自身的兴趣特长，在6-7门考试科目中自主选择3门作为高考科目，参与选拔性考试。这一制度设计充分释放与挖掘了学生的学科优势与内在潜能，这与全面发展学说的最终诉求——实现个性的自由发展在本质上是一致的。

（三）人的全面发展学说之于综合素质评价

实施综合素质评价是我国的一项基本教育政策，其目的在于提升学生的综合素质，促进学生的全面发展。首先，综合素质评价是一种全面性评价。依据2014年教育部所颁布的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》），其评价内容不仅包含学业水平，还囊括了思想品德、身心健康、艺术素养和社会实践等方面。显然，综合素质评价不仅仅将评价的重点放在学业成绩这一单一的维度上，而是关注学生多方面的能力与素养，对他们进行全方位的分析与评价，符合全面发展学说所倡导的促进个体德智体美多方面发展的教育定位。其次，综合素质评价的根本诉求在于发展学生的独特个性。人的全面发展学说认为教育的最终目的在于促进个性的解放，而这同样也是综合素质评价制度的最终指向。综合素质评价之所以强调评价的全面性，其根本目的在于从中发现学生的个性特长。《意见》将综合素质评价定义为发现和培育学生良好个性的重要手段，就是为了彰显综合素质评价的个性发展功能，使其在全面评价的基础上挖掘学生的天赋特长，最终促进学生个性潜质的充分发展。

二、多元智能理论

多元智能理论具有强大的生命力，是当今世界重要的教育心理学理论之一，对我国教育领域产生了重大影响。

（一）多元智能理论的核心观点

1983年，加德纳的成名作《智能的结构》问世，在书中他着重阐述了多元智能理论以及提出该理论的依据。在他看来，智能是“在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”[5]，因此，不存在某种单一智能可以准确解释不同个体所表现出的复杂多样的认知能力。实际上，智能的种类是多样的，个体身上所蕴藏的智能也是具有多元性的，在人类认识和解决问题时，多种智能相互作用发挥着各自的功能。该观点的提出打破了传统单一智能结构的理论束缚和思想禁锢，使我们更加全面科学地认识了人类的智能结构。

除此之外，加德纳还总结出了智能的四大性质特征，进一步提升了我们对智能的理解。首先，他认为智能具有差异性。虽然每一个体均拥有九种智能，但个体智能的不同组合和外在环境的影响造就了人类智能的多样化和差异性。“没有两个人——甚至是同卵双胞胎都不会拥有一模一样的智能轮廓”[6]，他们在智能强项和弱项上的表现迥然有别，每一个人都是独一无二的存在。其次，智能具有独立性。智能“在相当程度上是彼此独立存在的”[7]。具体表现为，即使个体中的某一智能很强，却不一定拥有相同程度的其他智能。且当个体中的某一智能因疾病或其他原因丧失时，并不影响其他智能的发挥。再者，智能具有互补性。即个体应用智能从事某种活动或解决问题时，多种智能会相互作用形成合力，发挥着各自的功能。此外，智能的平等性也不容忽视。每一种智能没有高低贵贱之分，具有同等重要的作用和价值。对此，加德纳曾明确表述：“从更高的奥林匹克山上俯视，全部九种智能应有相同的地位。将其中有些叫做才能，有些叫做智能，就是偏见。如果你愿意，可以把他们叫做才能，或者全部叫智能”[8]。因此，我们所倡导的创造性思维正是多种智能相互作用的结果，想要培养创新人才，就必须呵护培育学生的多元智能。

（二）多元智能理论之于学业水平考试

我国普通高中考试制度，由传统的“文理分科”转变为“全科选考”，更加符合人类多元智力的发展要求，是对考试评价制度的进一步校正与完善。“文理分科”人为地将整体知识割裂开来，把学生分为文科偏向人才与理科偏向人才，意在提升学生学科兴趣，促进个性发展。殊不知，这种制度设计反而限制了学生的充分发展。首先，文理科知识实际上并不是两块泾渭分明的知识领域，二者存在着千丝万缕的联系。“从知识的发展、创新方式来看，科学知识的发展越来越离不开人文知识、人文精神的涵养，人文知识的发展、人文素养的养成越来越离不开科学知识、科学方法、科学精神的启迪”[9]。这样，由于知识获得的不完整与不充分，学生的智能发展也就陷入了碎片化和“单向度”。其次，多元智能理论指出人类智能具有互补性，人们在处理事务、解决问题或进行创新时所表现出的外显行为，正是体内多种智能共同作用的结果。因此，学生的个性特长要想获得优质持续发展，不能仅依凭单一领域的学科知识，还要广泛汲取其他学科领域的成果。只有建立在文理综合基础上的特长教育，才更具发展性与持久力。

如果说破除“文理分科”有助于巩固学生的文理知识基础，那么“全科选考”则满足了学生个性特长的发展需要。依据多元智能理论，个体之间的智能倾向具有差异性，人与人之间的天赋、兴趣有所不同，因此，构建重视学生个性特长的考试制度尤为重要。而选考制度则赋予了学生更多的自主选择权，使学生能够依据自身的学科兴趣或特长，自主选择参与“选拔考”的考试科目。这样一来，学生的选择不再拘泥于文科大类或理科大类，在自由自主的选择模式下，学生的优势学科与独特个性得以彰显，从而能够进一步挖掘学生的优势潜能，发展独特个性，符合人类多元智能的发展需求。

（三）多元智能理论之于综合素质评价

多元智能理论的提出，一方面更新了对于人类智能的认识，另一方面也挑战了传统片面的评价观与评价方式，为综合素质评价制度的形成与发展奠定了理论基础。传统评价方式大多运用标准化考试的方式对学生进行评价，然而纸笔测验只能衡量学生接受和理解知识的能力，不仅无法有效评价学生解决实际问题的能力与创造力，更无法评价学生身体中所隐藏的多元智能与学科优势。以多元智能理论的视域来看，显然传统评价方式是一种片面的、缺乏科学性的评价方式。相对于传统评价方式的不足所在，综合素质评价则吸收借鉴了多元智能理论，使自身评价体系更加科学合理。首先，针对学生的多元智能倾向，综合素质评价基于整体性思维与复杂性思维对学生实施差异化评价。它主张将学生看作是一个由多种因素相互作用的复杂个性整体，通过动态的观察与分析，进行全方位评价。其次，依据多元智能理论所提出的八种智能种类，以及智能具有相对独立性的性质，综合素质评价结合学生特点，改变了原本较为片面的评价内容，比如增加了对学生思想道德、艺术素养、创新精神以及实践能力的评价，提升了评价体系的科学性。最后，多元智能理论认为，每个人都拥有偏重智能也就是优势智能，而智能本质上属于一种生理潜能，需要后天的培育与开发，倘若在成长过程中智能优势被予以忽视甚至阻碍，优势便会消失。针对学生这一特性，综合素质评价采用欣赏性评价方式，在评价过程中对学生进行观察、记录与分析，进而积极寻找、培育智能优势，从而提高学生整体素质。

三、发展性教育评价理论

发展性教育评价理论从科学的评价观或评价思想层面明晰了学业水平考试与综合素质评价制度的合理性与价值性。

（一）发展性教育评价理论的核心观点

美国教育评价专家古巴和林肯在汲取前人经验的基础上提出了第四代教育评价思想，标志着发展性教育评价理论的形成。发展性教育评价是一种“关注过程，以人为本”的评价思想，它作为以促进人的发展为目的评价，立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象的未来，在我国现今教育评价制度改革的过程中发挥着重要的指导作用。

发展性评价具有以下特征：第一，发展性评价旨在促进被评价者的发展，评价的价值不在于给学生“贴标签”“定等级”，而是了解学生的真实发展状况，促进学生个性的发展。第二，关注个体差异，注重个性化评价。发展性评价不是僵化的一概而论的评价方式，它认为学生是一个多种特征相互结合的综合体，主张尊重学生的差异性，发现学生的优势特征。第三，注重评价的过程性。它强调在评价过程中对评价对象关键信息的搜集与保存，意在通过对信息的整理分析，了解学生的动态发展变化，并以此为基础有针对性地提供指导与帮助，实现以评价促发展的目的。

（二）发展性教育评价理论之于学业水平考试

新高考背景下的学业水平考试制度“以人本主义的价值观念为指导原则，突出学生的主体性与发展性”[11]，体现了发展性教育评价理论“以评价促发展”的核心理念。

首先，学业水评考试促进人的全面性发展。“合格考”的考核内容包含了《高中课程方案》中所设置的所有科目，各科考评通过后方能获得毕业资格。该项举措意在引导学生用心学习每门课程，从源头抑制学生偏科，体现了发展的基础性与全面性。其次，学业水平考试促进人的个性化发展。“人的个性化发展是人的发展程度的重要标志”[12]，个性化发展亦为素质教育的最终诉求。“选拔考”所采用的“全科选考”制度，使学生可以自由进行考试科目选择，最终形成契合学生自身特点的科目组合方式。这不仅彰显了学生的独特个性，还提升其个性发展与高校人才培养的匹配度，更好地挖掘培育个性潜能，体现了发展性教育评价的理念和要求。由此，我们可以看出，无论是“合格考”还是“选拔考”，虽然考试性质有所不同，但究其根源，它们均旨在促进学生发展，学业水平考试符合发展性教育评价理论“以评价促发展”的诉求。

（三）发展性教育评价理论之于综合素质评价

与学业水平考试相比，综合素质评价不仅体现了发展性评价目的，其评价过程、评价方法均符合发展性教育评价的要求，可以说综合素质评价实质上就是一种发展性评价，是对传统评价方式的挑战与变革。

首先，综合素质评价旨在实现学生的个性发展。《意见》将综合素质评价定义为发现和培育学生良好个性的重要手段，其首要功能在于促进学生发展。其次，综合素质评价关注评价的过程性。它将评价根植于日常教育活动中，注重评价的诊断反思功能。例如，综合素质评价所使用的“学生成长档案袋”，搜集能够真实客观反映学生发展状况的多种资料，在一定阶段对所采集的资料进行分析，便可以清晰展示学生的发展历程，更加真实、全方位地认识学生，方便对学生进行客观评价与教育指导，体现了评价过程的过程性与发展性。最后，综合素质评价尊重个体差异。它主张依据学生的个性特点与兴趣特长，多维度地评价学生，提倡个性分析，不作横向对比，尽可能地给予学生鼓励性欣赏式的教育指导，以此呵护学生的独特个性。总而言之，综合素质评价属于过程性评价而非简单的结果性评价，并在评价过程中蕴含着发展性评价思想，最终使评价的过程性与发展性相互交融，彼此支撑，进而提高了综合素质评价的客观性与科学性。

[1]中共中央编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：730.

[2]汪信砚.马克思哲学中的人的全面发展与自由个性[J].社会科学战线，2005（3）.

[3]李黎.论促进人的全面而自由的发展[J].教育研究与实验，2010（5）.

[4]中共中央编译局.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：443.

[5]杨国军，刘素婷.基于多元智能理论的高职创业教育观述略[J].中国成人教育，2010（16）.

[6][7]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].杭州：浙江人民出版社，2017：27，25.

[8]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999：38.

[9]刘志军，王振存.取消高中文理分科：必要性与可行性博弈[J].课程·教材·教法，2009（9）.

[10]刘志军.发展性教育评价探微[J].基础教育课程，2005（2）.

[11]李宝庆，吕婷婷，樊亚峤.高中学业水平考试的阻力与化解[J].中国教育学刊，2016（3）：.

[12]董立平.高等教育管理价值通论[M].厦门：厦门大学出版社，2014:359.