美国学前儿童反偏见教育：内涵、目标及策略

王善安, 张家琼, 赖天利

(1. 重庆第二师范学院 学前教育学院, 重庆 400065； 2. 重庆市大渡口幼儿园, 重庆 400080)

美国学前儿童反偏见教育起源于20世纪80年代末期，它旨在通过一系列的反偏见课程帮助儿童正确认识并尊重个体(诸如种族、性别、能力、身体状况等)的多样性与差异，以培养他们挑战社会现实中存在的歧视和偏见的能力，促使社会能够真正实现民主与平等。学前儿童在幼儿园阶段就已经能产生有关自身与他人的各种观念。假如儿童能在幼儿园阶段就开始接触反偏见教育，他们将体会到不同文化间的差异，及早知觉不同族群、团体、肤色等共存的事实，意识到接触这些差异时所产生的偏见和刻板印象，从而学习如何欣赏而不是害怕差异、如何对待偏见等问题。因此，在幼儿园阶段开展反偏见教育是非常重要的[1]。本文拟通过厘清美国学前儿童反偏见教育的内涵与目标，探讨其实施策略，为我国学前教育阶段实施反偏见教育提供借鉴。

一、反偏见教育的内涵

反偏见教育的理念来源于巴西学者保罗·弗莱雷(Paulo Freire)提出的自由实践(practice of freedom)和批判性参与(critical engagement)的思想，即“人们通过某些手段借以批判性和创造性地对待现实并发现参与改造世界的途径”[2]。对于传统的教育，保罗·弗莱雷有一个十分形象的比喻。他把这种传统的教育比作一种“银行储蓄”式的教育(banking education)。保罗·弗莱雷指出：“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，即存款；学生被动地听讲、接受、记忆和重述，即储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的‘存款’越多，他们的批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入这个世界。”[3]92保罗·弗莱雷认为教育可以唤起人们(即被压迫者)的觉醒，使其能够认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性和创造性，并最终获得人的解放，这样他们才能从被压迫者变为拥有自主权和责任感的人。在这个过程中，被压迫者必须清楚地意识到，他们是社会变革的重要推动者[4]。因此，为了避免儿童成为被压迫者，教育者应该在儿童的早期阶段就开始培养他们的文化意识，让他们意识到即使在学前阶段，他们同样有力量和权利改变现实[5]。其实，真正的反偏见教育挑战“储蓄式”教育的基本假设和核心关系，优先重视学生的参与、分析和声音，而不是认为教师掌握一切知识。它依赖师生的对话，教师成为学习者，学习者成为教师。当我们谈论认同、权利、特权和偏见的时候，这样的对话是非常重要的，因为深入的理解依赖于多元的视角。可以说，自由实践和批判性参与是反偏见教育的理论基础。

最早提出反偏见教育概念的是美国学者德曼·斯帕克斯(Derman-Sparks)。她在1989年由美国幼儿教育学会(NAEYC)出版的《反偏见课程：赋权给儿童的工具》(Anti-Bias Curriculum:Tools for Empowering Young Children)一书中对反偏见教育进行了界定。她认为，在始终存在性别歧视、种族主义和身体歧视等的社会中，人们几乎不可能完全没有偏见或者成为一个冷静的无偏见的观察者。若要彻底消除这些不平等，单单是反偏见或只是旁观，都是不够的，而是需要社会上的每一个人积极地介入并且对抗个人或各种制度的压迫[6]。反偏见教育同时具有实际应用和理想化的双重理念。一方面，反偏见教育旨在帮助儿童认同他们的个人特质，教育他们尊重所有人，并且以一种积极的态度看待种族、性别或者残疾等问题，与他人发生共鸣并与不同的人和睦相处[7]；另一方面，反偏见教育还以一种积极的方式来挑战偏见、刻板的印象，以及社会上的各种“主义”，如性别主义、种族主义、残障主义的教育方法。

在德曼·斯帕克斯的基础之上，托玛逊(Thomson)补充：“反偏见教育不仅关注文化的丰富性与多样性，而且将文化视为人们对人类共同的需要，比如对食品、住房、交通、服装和其他必需品的不同的反应”[8]。因此，文化和人是不同的，不存在优劣之分。很显然，反偏见教育拓宽了教育的重点，并且以积极的态度致力于问题解决的方式。反偏见教育不是补充性的课程，也不是教师可以使用的教案、材料、活动的“工具箱”，相反，反偏见教育应该渗入教育教学活动的所有方面[9]。

二、反偏见教育的目标

德曼·斯帕克斯指出，反偏见教育的目标是促使每个儿童构建个体的自信，发展儿童的同情心以及他们与多样性的人群互动的能力，发展儿童的批判性思维和站出来为自己和他人遭遇的非正义事件抗争的技能。德曼·斯帕克斯认为，反偏见教育包括四个核心目标，这四个目标不是按等级划分的，而是相互影响的一个整体[10]。只有四个目标一齐实现，才是真正有效的反偏见教育[11]。虽然这些目标是面向所有儿童的，但是教师在具体实施过程中，还要考虑每个儿童不同的年龄、家庭背景、文化和生活经验。

(一)帮助儿童形成积极的自我认同和群体认同

这一目标是实施反偏见教育的起点。早期儿童教育的一个最基本的目标是培养儿童的自我认同感和群体认同感。儿童建构自己的身份认同基于他们的所听所想。比如，儿童建构的种族认同来自他们的经验，特别是社会对待他们的方式。他们会根据所接收到的来自社会的信息和被对待的方式产生关于种族的想法[12]。这一目标强化了儿童的社会性、情感与认知的发展。儿童强大的自我认同感与群体认同感是他们日后获得成功的重要因素之一。这一目标的达成要求教育者创造适宜的环境，能够让所有儿童认同自己且不会感到自己比其他儿童优越，这也意味着要发展儿童跨文化的交际能力。比如非主流文化的儿童能够有效地与自己的家乡文化和主流文化接触，而主流文化的儿童，能够保持家里的文化与学校文化的一致性。这一目标是奠定其他三个目标的基础。此外，反偏见教育不仅注重培养儿童的自我认同感，而且关注社会偏见对所有儿童的自我认同的影响。

(二)培养儿童与不同群体交流的能力

这一目标主要引导儿童尊重和适应不同的群体，学会与不同的群体进行愉快的交流，并且培养儿童做到以上事情所必须具备的认知、意识、情感气质和行为技巧等。在反偏见教育中，我们应该鼓励儿童学习和了解每个个体是如何不同而又密切相关的，这是儿童学习如何关心和公平对待所有人的核心问题。婴幼儿就已经开始意识到人们的性别、肤色、头发的质地、明显的身体缺陷和语言等的不同，他们会试图解释自己观察和体验到的各种不同。有研究表明，儿童的种族意识、种族内的偏好以及种族内的偏见在三岁左右就形成了[9]。到了幼儿园阶段，儿童已经具有关于人类多样性的各种想法，其中有些可能是会让成人感到奇怪的想法。而且，很多儿童可能已经开始对一些“差异”感到不舒服，甚至对某些特别的“差异”感到恐惧[13]。

一些教师和家长并不确定他们是否应该鼓励儿童去注意和学习人们之间的各种差异。他们非常认同让儿童多了解人们之间的相似点，却又会担心如果让儿童学习人们之间的“差异”而引发儿童的各种歧视和偏见等问题。虽然他们用心良苦，但是这些忧虑事实上来自一种错误的观念，即人们之间的“差异”本身会产生问题，其实这些“差异”并不是各种偏见的来源。儿童不是从人类的各种“差异”中习得偏见的，而是在偏见中习得偏见的。而且，这种“否定差异”的做法，无视儿童的个体特质和家庭文化，无形中可能会严重伤害那些不属于社会主流阶层的儿童[14] 4-5。这时，教师就应正确引导、鼓励儿童，不仅要了解人与人之间的相似点，而且要正视、接受其差异性。如果教师不了解儿童的想法和感受，那么我们很可能失去了反偏见教育的机会或者反而加深了误解。很多时候，教师没有达成这个目标是因为忽视了发展第一个核心目标，即引导儿童接受和尊重人们的多样化和“差异”，先要培养他们的自我认同和群体认同。

在多种族、多文化、多民族的学前教育机构中，儿童有很多机会探索与不同团体的成员之间的差异。但是在儿童的家庭、种族、文化相似的学前教育机构中，要增强儿童对差异的认同和交流能力可能就要困难一些。即使在相同文化背景下生活的各个家庭也是不尽相同的，比如家庭的结构、性别角色，每个家庭成员的生理缺陷或不同点，家长工作的类型和宗教信仰都多有不同。因此，在同类族群学前教育机构中，教师可以重点引导儿童在这些差异方面进行探索。

(三)培养儿童对于偏见的批判性思维

如果儿童不知道如何去识别和反抗各种偏见给他们带来的直接伤害，他们就不会产生强大的自我认同感。发展儿童批判性思维的能力可以增强其对自我的认同，同时批判性思维也是儿童在学校获得成功的重要技能。为了达成这一目标，我们必须培养儿童的认知技能，帮助儿童清晰地认识到关于自己、其他群体或他人在性别、种族、民族、阶层、年龄、身体以及其他个人特质等方面的不公平、不正确的观念、评论(戏弄、辱骂)和行为(排斥、歧视)的具体表现，让儿童能够认识到偏见带给自己或他人的伤害，从而形成对这些偏见、歧视和刻板印象的批判性思考。

(四)培养儿童面对偏见时采取行动的能力

这一目标指当儿童面对偏见或者歧视的时候，教育者要帮助每个儿童学习和练习使用多样化的方式去解决问题，这个目标与以上三个目标息息相关。首先，这个目标的达成依赖于第三个目标，即儿童批判性思维和同情心的发展。其次，儿童在这个目标方面的发展会强化其他三个目标的发展。比如，如果一名儿童是歧视或者偏见的受害者，那么他需要有保护自己的工具，而且需要认识到值得这样去做(目标一)。当一名儿童声援其他儿童时，会强化他对于其他人的感情的理解(目标二)。当儿童想要通过行动去帮助他人时，会扩大他们对于“公平”和“不公”的理解(目标三)。儿童面对反偏见行为时采取的行动是对公平与不公意识的自然成长的过程，是他们向往公平的自然反应[15]，这也是区别于其他多元文化教育的重要特征。

三、反偏见教育的实施策略

在反偏见教育的具体实施过程中，只有教师有效地掌控各种活动和材料，掌握适宜的实施策略，才能真正将反偏见教育的理论运用于实践。

(一)创设反偏见的学习环境

学前教育机构的环境创设是实施反偏见教育的起点。首先，我们应该保证活动室的墙壁、书籍和其他材料是不带有任何偏见的。这些材料应具有多样性，应该表现不同种族、民族、社会地位、经济地位和性别的人们。而且，这些人应该被刻画为积极的，而非消极的或者刻板的角色。尤其应该为少数族群的学前儿童创造各种机会，让他们成为推动社会公平和正义的一员。在布置学习环境的时候，教师必须注意丢弃所有可能造成偏见的材料，用更为合适的材料替换。

在创设儿童学习环境时，教师还可以利用丰富的家长资源。教师可以鼓励家长提供家庭相册放到幼儿园的展示墙或者图片中，以此展示班级中所有不同的家庭。教师尤其要注意展示家长们不同工作类型的照片，特别是男性和女性所从事的非传统性别角色的工作。此外，家长还可以提供不同的音乐，这些在儿童家里经常听到的音乐可以适时在班级活动或者儿童休息时播放，这些都是提高儿童认同感的有效方式。

(二)研究现有的各种偏见

在面对棘手的问题时，反偏见教育主要引导人们承认差异而不是掩盖差异。基于这样的信念，教师必须面对他们自己的种族歧视和偏见，同时也要了解儿童的文化背景和他们的需要。在此过程中，有些教师可能会否认差异性或者自身就有偏见[16]。因此，教师首先应该对自己可能存在的偏见进行反思，努力改变固有的想法，还可以充分利用同事们对各种偏见的反馈和帮助进行改善；其次，应该努力发现班级中的儿童对于不同的族群、不同背景的人或行为的质疑或偏见，尤其要注意儿童们具有偏见性质的评论或者行动。比如，某个儿童可能因为说话有口音而遭到嘲笑，或者有人会说女孩子不能玩某种特定的游戏。教师应该经常向儿童问一些容易揭露偏见的问题，比如“男孩子和女孩子之间有何区别？”另外一个选择就是展示不同人群的图片，比如来自不同种族的人们、无家可归的人们或者坐着轮椅的人们，教师可以问儿童：“这些人能够做什么？他们每天是如何做这些事情的？”由此去正向引导儿童作出合理的判断。

教师必须意识到，儿童现有的各种偏见有可能来自家庭。因此，在研究现有的各种偏见时，相关学前教育机构与家庭的合作也非常重要。教师应该利用例行的家园会议或者家园活动，创造各种讨论的情境，与家长们一起探讨偏见和反偏见的问题。同时，教师也可以鼓励家长们一起分享影响他们自己、孩子和社区的一些偏见或者歧视。在开展反偏见教育的时候，很多教师害怕来自家长的抵制，很多家长也同样面对类似的困难，他们害怕教师并没有真正尊重他们自己的文化、阶层、性别和家庭结构等，这确实是一个艰难的历程。但是，教育本身不能消除偏见和不公，只有学前教育机构和家长一齐努力，促进家园合作，才有可能为儿童创造一个更加公正的社会[17]。

(三)在教学中抓住反偏见的教育机会

日常活动中教师有很多机会都可以在班级中实施反偏见教育。当一个带有偏见的行动或者评论发生时，教师就应该抓住这样的机会及时帮助儿童发展他们的反偏见思想。在具体的教学过程中，玩偶或者宠物可以作为很好的教学工具。教师如果听到一个儿童说作为男孩子不能跟玩偶一起玩耍，因为玩偶是女孩子的玩具的时候，教师可以使用玩偶重演这一幕，然后问小朋友们：“在这种情况下，玩偶是怎么想的？”这一问题有助于引导儿童正确思考。教师使用与人物玩偶对话的方式来发展儿童的同情心和批判性思维，以此让儿童了解歧视和偏见。这种方式现在已经非常流行。最早提出使用这种方式的人是来自俄勒冈州的一名幼儿教师特丽莎·惠特尼(Trisha Whitney)，她认为教师可以利用各种玩偶创造出不同的个体，让儿童想象玩偶的生活，并且可以依据具体的教学情境，选择为不同的玩偶加入各种多样化的生活方式。这样，教师可以将基于真实的关于各种差异和偏见的故事投射到玩偶身上，创造出发生在儿童的班级和社区的有关偏见的各种问题和事件。然后，教师可以邀请儿童探索和提出发生在玩偶身上的问题的解决策略，教师同样还可以帮助儿童将玩偶身上的问题转移到儿童自己的生活中[13]。

此外，教师也可以做一些关于偏见的延伸活动。比如，如果一名儿童对聋哑人带有偏见，可以让这名儿童带上童装耳塞，让其感受一下听不到声音是一种什么样的感觉。如果班级中存在性别偏见，教师可以让班级中的男孩子和女孩子做一些通常被认为是“男孩气”或者“女孩气”的事情或者活动。这样，可以让儿童从产生偏见的另一方来思考问题，同时也能有效提高儿童的移情能力[18]。

(四)开展反偏见的活动

学前儿童需要反复经历各种关于偏见的想法或者行动，才能成为一名反偏见的人。因此，教师不必等待实施反偏见活动的机会，而是要积极主动创造各种机会开展反偏见教育活动。而这些活动应该基于儿童的个人特质和背景，专注于培养他们的自我意识和自豪感。这些活动可能专注于探讨为什么每个儿童都是独一无二的，比如通过每个儿童的自画像来展示他们的相貌，或者通过每个儿童的图片展示他们各自的特征和兴趣。此外，教师还应该帮助儿童在现实世界中批判各种偏见，然后尝试纠正它们。比如，教师可以不断地给图书出版社写信反映图书的插图中为什么总是白人小朋友这类问题。另外，角色扮演也是一种有效帮助儿童克服偏见的方式，教师可以鼓励儿童以角色扮演的方式表现他们在现实生活中遇到的各种偏见行为，引导他们学习如何去应对这些行为。

然而，教师在计划反偏见教育活动的时候一定要注意，反偏见教育并不是平时教学活动的一种点缀，更不是美国幼儿教育学会(NAEYC)曾经批评过的所谓的“游客式课程”(Tourist Curriculum),教师应该随时准备把反偏见教育融入每一天的教学活动中[18]。

四、结语

对于反偏见这一概念，需要我们讨论和反思的地方还有很多，一个人的性别、种族、籍贯、年龄、职业、学历等，都有可能形成偏见。我国是一个地域辽阔、民族众多、习俗多样的国家，儿童在成长过程中会面对、体验各种差异。并且，随着经济的不断发展，越来越多的外籍儿童进入我国各级各类学校，会有更多差异出现。因此，在我们的教育教学中，教师必然会面对诸多的“偏见”问题，但遗憾的是，目前反偏见教育在我国学前教育阶段还没有引起教育者足够的重视。大部分教师缺乏多元文化意识和文化敏感性，以及系统地实施反偏见教育的能力，这些问题都亟待解决。

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