英国早期儿童语言教育策略探析

赵艳红，谭佳莉

（湖南人文科技学院，湖南娄底 417000）

在英联邦四个早期儿童发展框架中语言的发展备受关注，英格兰早期基础阶段（EYFS）中儿童语言发展是指“交流、语言和读写”；北爱尔兰学前教育和基础阶段课程（PFSC）中是指“语言与读写”；苏格兰卓越课程（CFE）概括为“语言”发展；威尔士的基础阶段（FP）中是指“语言、读写和交际技巧”。四个地域都重视早期儿童语言教育，也积累了丰富的经验。该文根据早期儿童语言发展实践和研究文献分析，探析英国早期儿童语言教育的有效策略，分析对我国幼儿语言教育创新的启示。

1 英国早期儿童语言教育有效策略

英国每年会基于早期基础阶段框架对儿童教育恶化发展做出评估，会收集有效的语言教育策略。

1.1 适宜回应的对话互动策略

儿童从出生就在人际互动中学习语言，照顾者的回应会影响孩子语言发展的速度和质量。其一，适宜回应可鼓励儿童语言学习，儿童愿意并敢于运用语言；其二，回应可给儿童在语言运用求证中提供良好的判断依据，增强语言判断力；其三，回应给儿童语言学习提供可模仿的语言素材。同时，在回应策略，他们发现不同年龄阶段的对话互动策略。

1.1.1 婴儿期回应策略：应答式对话和示范性对话

婴儿前期需要应答式对话。婴儿牙牙学语时期，尝试发出声音，大多数是无意识的“喔啊”之类的声音。3个月后，孩子会有意识发出声音，喜欢不断重复简单的音节，并希望得到照顾者的回应。成年人用微笑重复孩子的声音等方式来回应时，幼儿会将这种回应当做是对他的肯定和奖赏，从而激发他们学习发音的兴趣，催化其学习动力。婴儿后期需要示范性对话。婴儿后期与成年人之间出现的共享谈话和共享活动对儿童发展有重要的促进作用。Markus(2000)多年的历时研究中发现:“孩子经历共享谈话越多，孩子发音更清晰、表述更清楚。”[1]Kokkinak (2000)也发现，“与父亲共享谈话多的幼儿，在讨论所见物体和事件时，更多使用指导性语言；与母亲共享谈话多的幼儿，更多使用表述性语言[2]”。可见，共享互动中，保教者的语言会成为孩子模仿学习的蓝本，照顾者多启动示范性回应，并在回应中注重语言的规范性和艺术性。

1.1.2 幼儿前期回应策略：轮流交谈

轮流对话(turns-taking talk)有助于幼儿期语言发展。幼儿语言发展开始创建意义和交流意义，从学习言语为主走向学习语言为主的阶段。Mckeewn ＆ Beck(2005)的研究提出:“当孩子经历语言互动时，才能顺利进入到语言学习。”[3]Hart＆Risley (2009) 在研究中发现:“孩子与父母双边谈话互动中的质量会影响孩子词汇和认知能力发展。”[4]在轮流互动时，父母会运用让儿童持续下去的话语来回应，并激发他们对特定情景做出适宜的反馈。成功参与对话的儿童会让别人理解自己，也能与他人交流自己的需求和愿望。同时，能理解他人所说的和所做的，并能积极的反馈。Singer(2001)在实验中指出，“与保教者面对面的轮流对话，孩子能学会话题转换的规则，也理解社会交往的双边性和互惠性”[5]。另外，不同年龄儿童的轮流互动会促进孩子的语言发展。Dregory(2001)将其界定为“潜在协同”。他们在一起活动时，出现语言的重复、模仿、倾听、回应、挑战等现象，年长的孩子有意识地实践他们学会的知识，也会将大道理转化为年幼孩子可接受的方式进行传授，在这种双边活动中，孩子都获益并习得更多的交往技巧和策略。

1.1.3 幼儿后期的回应策略：解释性叙事

解释性叙事对话有能发展孩子脱离语境的语言和交流能力。大班幼儿独立性增强，能觉察和选择机会发展语言；也接触复杂的语言内容，如从句、被动语态、不熟悉的俚语等；开始“去情景”的语言学习方式，抽象思维开始萌芽。McKeown ＆ Beck 建议:“孩子能够运用解释性话语来回应对话，并联结几个观点，表达自己的意义，这是影响孩子习得和运用‘去情景语言’的关键因素，而去情景理解是抽象学习的主要资源。”[6]Whitebread 和Sullivan(2012) 在研究中展示了儿童在设计和管理游戏时是如何连续地应对挑战，以及如何使用语言指导他们的思想和行为[7]。一些研究者提出，鼓励儿童形成自己的叙事比被动接受成人的叙事更有效。Whitebread (2012)的研究提出:“游戏性谈话有利于早期儿童元认知的发展，但语言学习旨在提高儿童思维发展时，不仅关注语言运用的广度，更要关注语言运用的深度。Bilton(2012)曾经开展过探索成人和儿童之间对话性质研究，发现在一个固定的游戏中,成人讲话远远多于儿童，提出儿童教育者要有意识地引导儿童主动参与谈话[8]。一些研究强调“内化语言”(private speech)的重要性，因为它有助于元交流、元认知和自我调节能力的发展。

1.2 语音和音素意识为主的系统语音学习

孩子在语音、词形和语意建立联系的过程中，需要两项技能:一是将单词拆分为音节的能力，形成语音意识；一个是将单词拆分为音素的能力，形成音素意识。这两种意识的发展会影响儿童后续的读写发展，而这两种意识是否需要系统的语音教学成为英国研究中争论不休的主题。Ferguson(2011)曾对来自劣势社区的5～6 岁儿童展开研究，发现儿童经过认字、拼写和阅读理解的系统培养后，读写能力获得大幅度提升[9]。Clark(2013，2014) 运用实际案例批评了系统语音学的策略，并呼吁研究者更多分析语音测试对儿童语言发展的影响，探明什么样的幼儿识字体验和态度影响儿童语言发展[10-11]。目前，学界普遍认为系统语音学习会影响孩子的学习情感，不符合儿童的学习规律。采用系统语音学习与游戏、互动对话相结合，或将语音学习渗透到游戏和互动之中，增加他们的兴趣和学习动力，同时在游戏中形成语音意识和音素意识。

1.3 “边缘式谈话”引导的词汇学习

词汇的数量和质量会对儿童读写发展有直接的影响，丰富的词汇会强化语音意识的发展，也可降低学习的难度。幼儿拓展词汇的最佳路径是幼儿实践中运用扩展词汇的数量和提升词汇的质量。如果儿童语言活动能得到及时的反馈，他们的词汇网络就会快速扩展。Marling and Searle (1991)提出:“边缘式谈话”策略。即教育者与幼儿的谈话，不是围绕具体问题来谈，而是围绕儿童感兴趣的主题。主题是一个激发儿童叙说兴趣的中心点。在叙说中，儿童既能体验一系列的接受性语言和表述性语言，如儿童诗歌、讲故事和创造性戏剧表演等；又能围绕出题展开现象，发表自己的观点，与他人进行交流，这样发散性的谈话中，习得更多词汇。

1.4 分享阅读和分享书写，发展儿童元认知能力

分享阅读(shared reading) 是指与孩子共同阅读绘本、童话、神话等材料时，创设分享的谈话环节，教育者能觉察儿童语言发展的适当时机，将书本知识与孩子的世界建立联系。当孩子将书本知识融入自己的生活，他们的读写发展会取得飞速的发展。当孩子要深层理解阅读材料时，教育者要创建机会组织分享谈话，在谈话中，要安排时间让孩子细心验证书本内容，组织好自己的情感和态度，并对相关内容作出合理的反思。Browne (2009)提出在常规化的分享阅读中，幼儿会像经验丰富的读者一样展示对文本的理解和阅读技巧，从而引导孩子深入理解文本，讨论故事的情节和人物，发展儿童批判性思考的阅读技能，也发展他们对文本的深层理解力[12]。Whitehead(2004)在研究分享阅读是发现:分享阅读时，孩子会关注反复出现的名字、重复短语、语韵和词汇上，同时引导孩子讨论标点符号的功能[13]。可见，分享阅读不仅是共同阅读和谈论故事，还是一种学习语言学知识的方法，在分享中孩子会习得相应的语音、词汇、句法等方面的规则；同时是一种情感体验，当孩子与自己认为重要的人一块儿分享想法和学习体会时，会体验自己“在家”的感受，并且愿意为这个团体做出更多的贡献。

分享写作是指品味词汇、讨论写作技巧、创建写作主题、明确写作思路、认同多元文化的学习路径。教育者和儿童群体根据自身的经历或绘本的人物故事联手创建“大书本”。Makin(2004)认为分享写作可激发儿童提出创新的观点，也可快速提升他们组词造句成篇的技能；儿童也可分享与他们共同创作和完成约定的喜悦[14]。Browne(2009)发现，在孩子与同伴分享阅读和分享书写中，他们的读写能力得到最大限度的发展。Boyle 和Charles (2012) 详细地说明社会戏剧的游戏支持儿童发展成为作家的益处。儿童需要持续的、重复循环的机会参与写作体验，而不是通过一个单线的课堂结构[15]。儿童可在阅读区、图书区、运动场等地方进行阅读活动。要为渗透读写知识的游戏开展做好充足地准备，激励孩子在游戏中共享读写知识，以拓展孩子的读写技能。

2 对国内幼儿语言教育创新的启示

根据以上英国实践证明的有效语言策略来反观国内幼儿语言教育，可从以下三个方面进行教育创新。

2.1 幼儿语言教育质量评价中应增添回应策略和回应话语的指标

国内幼儿语言教育的评价指标中，非常关注结果性质量，即幼儿语言发展的水平；忽视过程性质量，即教师对幼儿语言活动的回应话语的质量以及回应的策略。这种评价导向会引发教师的观察点在孩子语言发展本身，而不会反思自己语言回应策略的恰当性、示范性和艺术性。在多次幼儿语言示范活动的调查中发现，教师分析语言内容时关注故事蕴含的意义或道理，而不关注语言本身包括语法、词汇、句法、故事结构、故事意境等方面的知识，忽视语言教育本身应有的语言目标。儿童可能懂得了道理，却贫乏了语言，淡化儿童对语言蕴含的语言美、结构美、意境美的体验。

2.2 《儿童学习与发展指南》应重视儿童的词汇习得，增加边缘式谈话

词汇的丰富程度直接影响孩子表达意义的适切性和艺术性。扩展幼儿的词汇量和提升儿童词汇运用的质量是幼儿教育中重要的一环，但是在《3～6 岁儿童学习和发展指南》 中，并没有明确提出词汇习得的重要性，幼儿园生怕提到词汇学习就会被冠上“小学化”的帽子，从英国的实证研究来看，早起儿童的词汇会直接影响今后的读写和交往能力，也会影响思维的深度。

早起儿童的词汇扩展和词汇运用的灵活性非常重要。但是国内常用的“问答式谈话”中，紧扣教师提出的问题来谈，儿童词汇面会受到控制，次的数量和丰富性有限，参与谈话儿童的词汇扩展速度较慢。因此，需要增加“边缘式谈话”，教师给出儿童感兴趣的主题，儿童根据自己的知识背景，向各个方向发散性描述或表达，教师也可开启新的话题领域。这种谈话会创建丰富的词汇情境，儿童在其中习得许多新的词汇，增加词汇量。

2.3 关注语言目标的深度，发展儿童元语言认知能力

国内的幼儿教育思潮中，轻视幼儿元语言认知能力的发展。而元认知能力是儿童形成和发展语言学习能力的必要可少的条件。英国的教师会用多种方式来发展儿童的元语言认知能力。常见是分享阅读和分享写作，在分享中引导儿童关注语音、词汇、句子的正确性，反思语言使用与情境的适宜性，分析意义表达与语言运用的适切性；也使用“解释性叙事”来发展他们的语言自我调节能力，在清晰解释中，儿童会反思语音、词汇、语调、预期等方面的正确性和艺术性，甚至会反思语言交往策略，发展自己的内在语言系统。

根据英国语言教育策略来看，国内语言教育“去小学化”的根本所在不是要不要系统学习词汇、语句等语言问题，而是探索为小学系统化学习语言准备什么能力、思维和情感。