从儿童“未成熟状态”的视角看“家园合作”问题

游 达

（池州学院音乐与教育学院，安徽池州247100）

1 问题的提出

文艺复兴时期，随着“人”的发现，“人性”的逐渐解放，人类逐渐摆脱了“神”的束缚，人不再是“生而有罪”的，不再是“上帝”的“奴役”，也不是必须要接受现世的“惩罚与赎罪”才能得到解脱，而是能够掌控自己命运的主人，人得到了自己应有的“地位与价值”，这就是“人的发现”。

然而，正如“人”被“上帝”束缚一样，“儿童”一样被“成人”束缚。在成人看来，儿童还是小孩子，什么都不懂，只需要听话就好，儿童的需求在成人看来是无理取闹，儿童的时间被成人强行规划，儿童的言行举止需要符合成人的规定。总之，儿童由于自身的柔弱、无知而被成人忽视。

正如人的解放与发现经历了漫长的岁月一样，“儿童的发现”同样经历了漫长的时间，直到17世纪在卢梭那里，儿童的地位与价值才逐渐得到肯定。自此，关于儿童教育的研究越来越多，关于家庭教育、幼儿园教育以及对儿童身心发展规律的研究也是数不胜数。

中国儿童教育落后于西方国家，直到“五四”时期儿童的地位才逐渐被重视，其主体地位才逐渐得到体现，这与中国传统文化有很大的关联。中国传统文化是以成人为中心的，如“君君臣臣父父子子”，整个文化强调的是“上对下”的支配与控制权，这种“上对下”的支配，即使是在成人之间也是非常严格的，儿童在中国传统文化里代表着“下”，相对于代表“上”的成人而言，是没有独立存在价值的，必须按照“上”也即成人的思想行事。面对儿童在中国文化里种种的际遇，周作人曾感慨道：“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他”[1]。不仅周作人在与传统文化的抗争中发出这样的声音，鲁迅也发出“救救孩子”的声音。虽然传统文化依然深深影响着中国的教育，但越来越多的人逐渐开始关注儿童教育。

至此，从西方国家“人的发现”到“儿童的发现”，再到中国“儿童的发现”，经过了漫长的时期。

现在儿童的教育问题越来越得到人们的重视，关于幼儿园教育、家庭教育的问题也屡屡成为人们的研究焦点。国家越来越重视学前教育，尤其是2010年以来，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确规定基本普及学前教育、重点发展农村学前教育。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《3-6岁儿童学习与发展指南》等政策出台，学前教育成为我国教育的发展重点。

然而，国家及社会的关注与引导，儿童教育又出现了另一个极端。如果说传统文化对儿童的发展是过于忽视，那么当前人们又把儿童教育的重要性提高到很高的位置，以至于急功近利。如“教育孩子不能输在起跑线上”，认为孩子从小就要什么都学，什么都要学到最好，成人不断的给孩子增加额外的学习时间，希望“加速”孩子的发展，让孩子“早日成才”。实际上，目前社会的这种过度关注，依然是忽视儿童主体地位的表现。

正如前面所言，关于“儿童的发现”经历了漫长的岁月，人们一方面对儿童的重视程度空前增加，希望能给儿童最好的教育；但是另外一方面，人们又无法摆脱传统教育观念的一些不良影响，作出打着“爱孩子”的名义却伤害孩子发展的行为，这种“重视”与“伤害”的根源在于没能正确认识儿童的未成熟状态，或者说对儿童的认识仍然处于经验上的。正如陶行知先生所言，我们对于孩子有两种极端的心理，一是忽视，二是期望太切，这两种心理对于儿童来说都是有害的[2]。

儿童的教育问题得到了前所未有的重视，然而要如何教育儿童，如何有效的教育儿童仍然是个难题。目前已被广泛接受的观点是，儿童教育是整个教育的重要的一环，幼儿园教师与家长是儿童成长的两个重要力量，儿童需要在与周围环境的互动中构建自己，因此幼儿园与家庭作为儿童的两个重要环境，相互协作是必须的。正如陈鹤琴先生所言：“幼儿教育是一种很复杂的事情，不是家庭单方面可以单独胜任的，也不是幼儿园一方面可以单独胜任的，必须两方面结合才能取得充分的成效”[3]。

从“儿童的发现”的发展历史来看，“家园合作”问题也是一个历史问题，在摸索儿童教育的道路上，家庭与幼儿园或者别的学前教育机构的合作问题逐渐浮现出来。幼儿园教育与家庭教育的重要性逐渐显现，人们也逐渐认识到双方合作的必要性，但是这些“重要性”“必要性”也是在“人的发现”“儿童的发现”基础之上的，因为只有认同了儿童的价值和地位，家园双方才会觉得合作是必须的。

当前家园合作多流于形式，注重向外展示成果，更多关注是否有合作，是否做了什么活动，忽略了这种合作对于儿童成长的有效性，简单来说就是忽略了作为独立个体存在的儿童及其具备的未成熟状态。儿童的未成熟状态意味着什么，揭示了家园合作中哪些问题，有什么启示，正是接下来要讨论的问题。

2 儿童的未成熟状态

2.1 未成熟状态意味着儿童具有一种开放的发展能力

未成熟状态（immaturity）是杜威教育思想中一个重要概念，他认为“未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力”[4]。他认为我们不能把儿童的未成熟状态当作是缺乏，如果我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童，那就是用比较的观点而非用内在的观点看待儿童，如果我们用比较的观点看待儿童，就会把注意力放在儿童现在没有的、在他成人以前不会有的东西上。

未成熟状态一般会被认为是一种缺乏能力的表现，但杜威认为儿童的未成熟状态表明儿童具有一种积极发展的潜能，这种能力使儿童具备各种发展的可能性。

儿童的发展是连续的分阶段的，前一阶段的积累是后一阶段发展的基础，我们不应该以成人的标准来比较儿童的未成熟状态，用比较的观点容易误导我们用一个固定的标准来评价儿童，然后用各种方式来引导儿童到达这个标准，这是不对的。因为儿童正是在这种未成熟状态的基础上，逐渐学习达到下一个发展状态，这个状态不是事先预设好的标准，不同的人会有不同的发展变化，是动态发展的，在这过程中，儿童在生活中逐渐形成一个健全的人，儿童的整个生活就是要走向完善，走向更加的完美[5]。

2.2 未成熟状态意味着儿童需要周围环境的力量

相对于成人而言，儿童处于一种未成熟的状态，儿童的身体柔弱，儿童的生理系统还在发育，儿童的心智还处于不断学习发展之中，如果把儿童隔离于人类，儿童的确是难以发展，这也是大家公认的事实。从这个意义上来说，儿童的确需要周围环境特别是成人的帮助才能很好的发展。

杜威认为儿童的这种未成熟状态使儿童具有“依赖性（dependence）”和“可塑性（plasticity）”。依赖性表明儿童具有一种优秀的能力，能够对周围人的言行举止产生同情的反应，吸引周围人的关注和帮助。可塑性则表明儿童具有从经验中学习吸取维持或改变自己行为的力量，使其具有发展各种倾向的能力[6]。

杜威认为儿童的未成熟状态表明儿童能够从周围环境中吸取发展自身的力量，调整自己，从另外一角度来说，表明儿童的成长需要借助周围环境的力量，这也是家园合作共育的立足点。

2.3 未成熟状态意味着尊重儿童应有的地位与价值

卢梭认为“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”[6]。儿童的未成熟状态相对于成人而言自有其不足之处，但不能因此就否定儿童所应有的地位与价值。

与儿童的这种未成熟状态相对应的是儿童期，陈鹤琴认为动物所处的环境相对于人来说比较简单，因而依靠天赋的能力就可以适应，因此动物的“儿童期”相对较短。而人面对的环境要比动物复杂的多，所以需要准备的时间也比较长，因而人的“儿童期”也比较长，儿童在这一时期能够充分的发展自己的天赋能力，发挥儿童未成熟状态的开放的发展能力，因而人才能更加适应复杂的环境[7]。肯定儿童期也就意味着要肯定儿童的这种未成熟状态的积极性。

在成人看来，儿童是不成熟的，所以成人习惯于按照自己的意愿规划儿童的发展轨迹，代替儿童做事情和决定，这都是没能正视儿童未成熟状态的体现。

3 家园合作的问题

从儿童未成熟状态来看目前家园合作中的问题，就会发现目前家园合作的形式虽然多样、活动多，但这些形式和活动的起点依然是成人本位的。其主要问题可以归结为以四个方面：

3.1 家园双方没能真正重视儿童

家园合作中，合作的形式、内容以及活动的开展等，往往都是幼儿园以及家长直接的决定，很少征求儿童的想法、感受和建议。沟通侧重儿童的不足，较少为每个儿童的成长制定成长方案[8]。

儿童只是活动的参与者，只能被动的接受家园双方安排的活动，儿童是否真正需要或者喜欢这些活动，儿童没有选择权和决定权，儿童的主体性没有得到重视。简单来说儿童的未成熟状态没有得到正视，家园双方认为他们安排的活动对儿童来说就是最适合的，这在某种程度上是一种武断。

3.2 家庭被动参与合作

家园合作常见的形式就是幼儿园要求家长配合幼儿园工作，比如配合幼儿园做好亲子活动、节日晚会等，另外就是幼儿园要求家长帮助儿童提交一些材料或者作业。在这些交流合作的过程中，行为发出的一方通常是幼儿园教师，家长只是被动的接受者，他们的地位是不对等的[9]。

家长与幼儿园教师交流的最多的也往往是自己孩子的表现情况等问题，很少主动参与幼儿园教育中去，家长的积极主动参与不够[10]。

3.3 合作层次浅且有形式化倾向

幼儿园一般在亲子活动、运动会、开放日等各活动时才会要求家长参与，另外就是要求家长提供一些材料。平时很少有家长参与幼儿园日常教学活动、一日生活管理、卫生安全等各个环节。合作的层次比较浅，没能真正的建立深层次的合作。

同时，家园合作开展的这些活动，虽然形式多样，但是具体实施中，却往往流于形式，如家园联系栏、家园沟通、开放日等，家园双方仅仅只是在活动中了解下儿童的一些生活学习情况，并没有用太多时间去探讨如何进一步合作促进儿童发展的问题[11]。

3.4 家园双方没有做好“隐性合作”

家园合作，目前大多有家委会、开放日、讲座、运动会等形式，这是明面上的合作。然而，现实中儿童大多时候是单独在幼儿园接受教育，或者单独在家庭接受教育。此时就处于家园明面上合作的空白阶段，家园独自引导教育儿童，而这个独自教育的时间却更长久。

此时，家园双方在独自教育儿童时，如能引导儿童朝一个方向前进，形成一种合力，将能更好的促进儿童发展，这就是“隐性合作”，即家园双方独自教育儿童时，能够默契的相互配合，形成教育合力。

然而，大多数家长认为把孩子放在幼儿园，由幼儿园教育，认为教育是教师的事情，日常教育看心情对孩子打骂。幼儿园方面也存在很多问题，如体罚、小学化倾向、知识取向、单方面要求家长配合等。幼儿园寄希望于家长听从指令协助教育，家长寄希望于放手给幼儿园，双方都没能真正行使自己教育指导儿童的权力，形成一种“隐性合作”。

这些问题的存在，反映出当前家园合作的起点是成人，而非儿童。合作是以方便幼儿园或者家长行事，合作变成了只是把事情做好或者只是给他人展现做了这么一件事情而已，对于双方合作所做的事情对孩子的成长又有多少帮助、以及孩子是否需要，关注的仍然不够。合作过于注重形式以及成人的利益，忽略了儿童自身的未成熟状态和需要。

4 儿童未成熟状态对家园合作的启示

4.1 让儿童成为家园合作的主体

家园合作的目的是更好的促进儿童发展，但是儿童的地位却并没有真正被重视起来。合作成了“家长”和“幼儿园教师”两类成人之间的事情，忽略了合作的指向者儿童。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往……幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，这在很大程度上说明了儿童在涉及到自身发展的过程中，包括家园合作中，是应该发出自己的声音，成为自己发展的主体。

儿童的未成熟状态也表明应尊重儿童应有的地位和价值。如果能把合作的指向者儿童纳入到合作中来，在合作中，倾听一下儿童的想法和需要，而不是以成人的视角认为儿童需要什么，那么这种合作就变成了家长、教师和儿童三方多维度的合作。儿童成为家园合作的主体，可以使合作的内容更加深入丰富，如环境布置、区角设置、活动开展环节等都可以征询儿童的意见和想法，也可以让儿童直接参与。

4.2 引导家长积极参与

提高家长参与的积极性，就要转变家长的观念，提高家长的参与意识。家长主要是认为孩子难管，交给幼儿园老师教育就好了，其根本原因在于家长对儿童的认识不够。如果能够真正理解儿童的未成熟状态，配合儿童的未成熟状态特点，给儿童提供更多支持和帮助，而不是强行要求儿童听自己的话，那么家长就会觉得教育儿童是一件轻松的事情，也会更加愿意主动去和幼儿园沟通交流，参与到教育儿童的过程中来。

同时，幼儿园也要积极以儿童未成熟状态为起点，引导家长相信儿童自身的力量，认识到儿童的发展确实需要家长和幼儿园一起为儿童提供更多支持的环境和帮助，积极听取家长对幼儿园课程活动开展、教育教学工作和管理工作等的建议，并适时采纳，让家长真正能够参与到教育教学过程中来，提高家长参与的积极性[12]。

4.3 丰富合作形式并深入合作

杜威认为儿童的未成熟状态，表明儿童具有开放的能力，具有发展各种倾向的能力，并能从周围环境中吸取经验维持或者改变自身的倾向。加德纳（1995）认为人类存在多种智能，包括语言、数理逻辑、空间、身体运动、音乐、人际、内省、自然探索等，后来又补充了存在智能。儿童未来发展的倾向包括但不限于这九种智能，每个儿童都有发展自己倾向的能力，都有不同发展的倾向。因此，家园合作共育的时候，就不能只限于某种固定的形式或者内容，而应该提供更丰富的形式和内容，以适应不同儿童发展的需要。

对此，家园合作中除了常见亲子活动、运动会、舞会、开放日、讲座、家委会外，还可以开展儿童讲故事活动、儿童设计装饰背景墙活动等，另外在园外可以适当开展儿童独自购物、调查附近环境情况等社会实践活动。

在丰富合作形式的同时，应该让家长直接的参与体验，进行深层次的合作。如直接参加前面的各种形式的活动，包括亲子活动、开放日、家长志愿者、家长参与活动的设计实施等，以及让家长进课堂，同时还把家长自身的文化资源带到班级，使家园合作更加有效[10]。

4.4 做好“隐性合作”

儿童的未成熟状态，表明儿童具有“依懒性”和“可塑性”，杜威强调这表明儿童具有开放的能力发展自我，儿童能够从周围环境吸取力量去发展各种可能的倾向，并且表明儿童能够吸取到足够多的力量维持或者改变自身。因此幼儿园和家庭应该重新认识儿童的未成熟状态，并以此为起点，提供给儿童更多帮助和支持，引导儿童发展。

儿童在家庭或者幼儿园接受单方教育的时候，家长或者幼儿园应各自做好自己的教育指导工作，正确认识儿童的未成熟状态，保证各自的教育能够给儿童提供积极的力量和支持，引导儿童朝着积极的方向发展，形成合力，也即做好“隐性合作”。

杨宁曾经引用发展心理学家Bjorklund的言论，认为儿童的不成熟不是儿童的缺陷，而是应该受到尊重的独特存在，我们不能仅仅从是否成熟以及成熟到什么程度来评价儿童，而应该思考我们应如何根据儿童的这种不成熟状态提供相适宜的教育，因为儿童的这种不成熟状态在儿童的生命与发展中起着适应的作用[13]。儿童的未成熟状态对于儿童来说具有很重要的适应作用，家园双方都应进一步思考如何有效的合作，如何根据儿童的这种未成熟状态提供更加适宜的支持和帮助，促进儿童更好的发展。