价值多元背景下的道德教育及其实现途径——罗尔斯的正义论对培育核心价值观的启示

胡荣宝

我们正在迈向一个价值多元的时代。这种价值多元现象，我们可以在社会层面看得更为清晰。它主要表现为，人们生活方式选择的多样性以及关于社会现象评价的多维度。然而在国家的公共生活层面，特别是在国家的政治层面，就一个社会的长治久安而言，则又需要一个统合共同体和整合社会意识的核心价值观。习近平总书记指出，“培育和弘扬核心价值观，有效整合社会意识，是社会系统得以正常运转、社会秩序得以有效维护的重要途径，也是国家体系和治理能力的重要方面。”[1]如此，则学校教育就面临一个巨大的挑战，即在一个价值多元的社会生活领域，如何对年轻人进行正确的核心价值观培养，以正确的核心价值观指导个人行动？

一、基本价值观念作为道德教育的基础

价值多元社会背景下的核心价值观念培育，并不仅仅是中国特色社会主义建设所特有的问题，而是一个带有普遍性质的问题。在西方国家，主要表现为国家所尊崇的价值观念和公民个体所信奉的价值观念的相互协调与融合。那么怎样使他们所组成的公正而稳定的社会得到长治久安呢？这也是罗尔斯政治哲学理论要回答的一个问题。每一位公民都持有一套自己所信奉的价值观念，这种价值观念的多元性必然会引发彼此的分化，如此，则社会的统合如何才能实现。例如，对于罗尔斯来说，一个长治久安的社会需要公民认可正义这一核心价值观念。这样一来，势必会面临个体的多元价值观念和社会的正义观念之间的统合问题。价值多元社会背景下个体对核心价值观的认可，就成为一个迫切的现实问题。这个问题不仅是罗尔斯政治哲学所力图要解决的问题，同时也暗含着教育所必须要面对的问题，即核心价值观学习的道德根基问题。

公民共同承认的价值观即为核心价值观。小到个体道德学习，大到社会和谐稳定、长治久安的基础，核心价值观都是其赖以展开的基础。但是，理性多元论作为一种现代民主社会普遍现象和既定事实，则使得核心价值观的培养形成失去了社会基础。罗尔斯所谓“理性多元论”是指，“民主社会的政治文化总是具有诸宗教学说、哲学学说和道德学说相互对峙而无法调和的多样性特征。”[2]3对于当代中国而言，深层次的冲突则主要表现为政治文化的一元性和社会生活的多元性的对立。从这个意义上讲，中国社会和西方社会所面临的问题乃具有共通性，区别在于，在西方社会，日常生活中的价值多元性与政治生活的价值多元性相互重合。对于中国社会言，如果单纯强调各种不同的道德学说作为完备性学说之合理性而罔顾核心价值观对于政治文化的统领性，其结果不仅会对我国社会的政治文化造成极大的冲击，而且也将使学校丧失道德教育的道德根基。这意味着，多元价值社会培育社会主义核心价值观，使其对个体所持有的核心价值观念起到统合作用，就显得尤为重要。

罗尔斯的正义理论在这个问题或许能给我们以相应的启示。罗尔斯期望建构这样一个社会，“其中每一个人都接受并了解其他人也接受同样的正义原则”，“它的成员们有一种按照正义原则的要求行动的强烈的通常有效的欲望”[3]455-456。概言之，价值多元社会需要一个基本价值观念即正义观念以及个体的正义感来支撑。没有公民个体的正义观念和正义感，这样的社会便不可能持久存在。如何实现这样一个社会建构的目标？对于理论的建构者罗尔斯来说，构建这样的社会，绝不单纯是一个政治问题，毋宁说它同时也是一个教育问题。显而易见，公民的正义观念和正义感之获得，需要教育的支撑，特别是需要道德教育的支撑。在这样的理论要求下，一方面罗尔斯从其政治自由理念的基本立场出发，反对传统意义的基于完备性道德学说的道德教育，即通过道德教育而使得受教育者掌握一定的道德信仰、道德观念和道德价值；另一方面又从公平合作的社会理念出发，借助公共理性对“政治的正义观念”达成重叠共识，来确保能够为人们认同的正义这一基本价值观念，从而来保证个体的道德教育或道德学习之前提成立。

道德教育的根基在于公民社会对基本的正义观的认同。与此对应，公民社会所认同的基本的正义观，则构成道德学习的主要内容。但是在理性多元论存在的背景下，由于各种完备性的道德学说的共存，在不借助政府强制力的压迫之下，这样的认同似乎不可能达成，更不用说使公民维持对某一正义观念达成持续共享性理解；由此，道德教育的主要内容便成为问题。为了解决这一难题，罗尔斯将认同区分为两类，一类涉及公民的政治承诺和目的，罗尔斯称之为公共认同。另一类是由公民的较深刻的目的与承诺所具体规定的认同，这类认同罗尔斯称为非制度认同或道德认同。这类认同意味着公民在非公共的日常生活中也追求其他的权利或资格。在公共的和非公共的生活中，两种认同会导致公民产生两种依恋感情。它们共同地塑造着一个人的生活方式，即塑造着一个人看待他自身在社会做什么和努力实现什么的方式。为了其政治的理想，罗尔斯只要求公民能够对“政治的正义观念”形成公共认同，而保留公民各自对道德观念的自我认同。有了这样一种对“政治的正义观念”的公共认同，则社会便获得了持续稳定的统一基础。

罗尔斯所作的两类认同之区分，是以对政治的价值观念与道德的价值观念所作的区分为基础的。“政治的正义观念”作为一种政治价值观念，既独立于各完备性学说又能够得到各合乎理性的完备性学说的支持。它与道德价值观念的区别在于，“政治的正义观念”乃是为一特殊的主题即为社会的基本制度所创造出来的，它只适应有限的范围领域；这一道德价值观念则适用于广泛的主题范围，普遍地面向所有主题，涉及有关人生观、道德观以及有关个人的理想追求等。为了保证社会的自由民主和公平，罗尔斯并没有试图要将自己的“政治的正义观念”作为一种完备性学说而强加于社会中的所有公民，而是试图在对“政治的正义观念”达成重叠共识的基础上，每一个公民都保持有对不同的合乎理性的完备性学说的认可。与此相对应，罗尔斯将公民的道德能力区分为“正义感能力和善观念的能力。”[2]19正义感能力以及因正义感能力而获得的正义感，是与公民对政治的公民认同紧密相联系。它主要指向作为一种政治社会的共同体，是共同体的公共利益的反映。正义感的能力是指公民有能力获得一种正义感，并在正常情况下具有有效应用和实行正义原则的欲望；正义感是一种有关理解、运用和践行公共正义的观念与情感。善观念的能力则是公民自我对道德观念的认同密切相关的。善观念能力是指公民有能力获得一种关于他们自己的(由一个合理生活计划表达的)善的观念。“一种善观念通常都由一种或多或少具有决定性意味的终极目的图式、以及对他人的情感依附和对各种各样的群体和联合体的忠诚所组成”[2]20。与正义感不同的是，善观念通常是与联合体有关联，是公民个体的合理利益的反映，且“我们的善观念可能且常常随时改变，……然则，这不意味着我们的公共认同和制度认同有任何改变。”[2]32善观念之改变，表明公民终极目的和承诺上的一种深刻而普遍的转移，表明公民不同道德认同。然而对于政治自由主义的正义观念来说，公民有资格发展其善观念，然而这样善观念的发展必须为公共认同的正义观念所允许，或者与公共的正义观念相容。这样，罗尔斯就为个体的道德学习奠定了一个坚实的价值基础，从而从前提上设置了一道防止价值多元论对道德学习侵害的保护屏障，同时又不至于使得个体的道德学习造成对政治价值观念的冲击与障碍。

二、指向培育基本正义观念的道德教育

为保证基本的政治价值观念在多元社会得到全体公民的认可，罗尔斯将人的生活划分为作为公民参与的政治生活和作为个人的日常生活两个部分，即一部分可以看作是公共认识到的政治的正义观念；或者是与公共认识到的政治的正义观念相协调的；另一部分是该政治观念以某种方式与之相联系的完备性学说[2]39。而能够达成共识的公共认同，就只有“政治的正义观念”。这种公共认同的正义观念，便成为罗尔斯所建构的理想社会的核心价值观念。为了保证所建构的核心价值观念真正成为个体所持有的观念，罗尔斯公平正义可以区分为两个阶段，即公平正义作为独立的政治的社会基本结构观念的制定阶段，以及公平正义观念持续发展的稳定阶段。而公平正义观念能否稳定又与成长于正义制度的公民是否获得正义感密切关联。当政治的正义原则进入公民内心的情感之中时，公民便因而获得保持正义观念之稳定的正义感。但是公民个体所持有的合乎理性的完备学说及其相应的善观念，就只归属日常生活意义上的个体。故而指向公共认同的道德学习，就是通过关心、教养和教育，来培养自由而平等的公民，使之具有正义观念和正义感。正义观念与正义感的区别在于，前者归属于道德理智的范畴，后者则归属于道德情感的范畴。由于“个体本身的品格和利益……并非固定的或给定的，因此正义论必须考虑人的目的和志向是如何形成的”。教育的道德意义或价值均在于此。

(一)制度直接影响个体之基本价值观念之形成

在罗尔斯那里，制度直接影响公民之基本价值观念之形成这一立场是通过有关正义观念确立的论述而得到明证的。正义作为基本的价值观念，主要是在正义的制度环境中习得的。在《政治自由主义》中，罗尔斯指出，“社会的制度形式影响着社会的成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种人，以及他们所是的那种人。……一种经济制度不仅仅是一种满足人们现存欲和抱负的制度图式，而且也是一种塑造人们未来欲和抱负的方式。更一般地说，基本结构塑造着社会制度持续生产和再生产某种个人及其善观念共享各种文化的方式。”[2]285因此，社会制度的公正与否直接影响到生活于其中的公民是否能够拥有正义观念。制度公正性之所以对公民道德观念具有如此大的影响，这主要是由社会制度本身所具有的属性来决定的。

(二)道德教育是让个体认肯基本的正义观念

对于那些完备性道德学说的支持者来说，国家能够对儿童的教育施加要求，并且提出“这样一些要求：培养自律与个体性的价值，使其作为支配大部分生活区的理想”[3]494。但是对于罗尔斯来说，由于将公民认同区分为公共认同与道德认同，而同时又认为道德认同乃归属于公民的自我判断，因而关于社会的教育的目的便发生很大的变化，而对个体教育的要求也不得不随之而降低。罗尔斯指出，“教育包括诸如认识他们的宪法权利和市民权利一类的事情，以便让他们知道，在他们的社会里存在着良心自由，而背离宗教也不是一种法律上的犯罪，所有这些都将随着他们的年龄的增长，他们持续拥有的成员身份不是建立在对他们基本权利的无知或对那种并不存在的违反宗教而招致的惩罚之恐惧的基础上。而且，他们的教育也应该为他们准备条件，使之成为充分参与合作的社会成员，并使他们能够具有自我支撑的能力；它也鼓励这种政治美德，以使他们在其与社会其他成员的关系中尊重公平的社会合作项目。”[2]212-213

将上述论述归纳起来可以看出，罗尔斯的道德教育实际上就是公民教育。道德学习，就是学习如何成为和谐社会的好公民，即社会为儿童所提供的基础教育，一项重要的任务是培养他们未来成为社会之公民。为此，学校便应该让儿童获得社会之核心价值观念并使他们具有形成参与社会制度建设的能力。

(三)道德教育的目标在于培养公民的正义感

在《正义论》中，罗尔斯指出，正义观念的稳定有赖于公民个体正义感。这种正义感使得公民能够克服各种非正义的倾向。因此，仅仅制度的公正并不必然能够保证政治的正义观念之稳定。对于罗尔斯来说，政治的正义观念，有赖于正义的制度存在；而正义观念之稳定，则离不开公民的正义感。一旦公民获得了正义感，那么它就会引导人们接受适用于我们的公正制度，且使公民产生出一种为建立公正的制度以及当正义要求时为改革现在制度而工作的愿望。而当违背了正义感时，则会使人们产生因不符合正义原则而带来的负罪感和义愤感。因此，正义观念的稳定性，需要通过道德学习从而形成一定的道德情感来给予支持。

罗尔斯的论证是基于对道德学习或道德情感形成的两种不同传统——经验主义道德学习传统和理性主义道德学习传统——之分析而展开的。经验主义的传统观点认为，对个体进行道德训练是其成员为社会成为所不可缺少的。学校提供的道德训练可能会有多种目标，其中一个重要的的目标是培养儿童的道德动机，即培养个体为了正当自身的原因去做正义之事的欲望。道德动机的培养是通过父母和其他有权威的人的认可和非难而做到这一点；同时认同道德标准的欲望在正常情况下是在人生的早期而形成的。而人生较晚期所发展出来的道德观念，部分地在于根据人们最后承认为合理的那些东西来纠正先前接受的那些道德态度。而理性主义的传统观点则认为，道德学习是人内在理性和情感能力的一种自由发展。只有在人的成熟阶段，对种种道德观念的认识和理解才有可能。罗尔斯在讨论道德学习时并没有在道德动机和道德理智能力、道德情感能力之间作出简单选择；而只是指出，“一种道德观是原则、理想、准则的一个极其复杂的结构，而且涉及思想、行为和情感的所有因素。当然，许多种类的学习，从知识的巩固，古典的[自我]调节直到高度抽象的推理和对典型的精细的知觉，都影响着道德观点的发展……当一个人在这种具体形式的组织良好的社会中成长时，他获得一种对正义原则的理解和情感……”[3]463

三、罗尔斯有关基本价值观念培育的启示

罗尔斯为自己所确立的理论任务，是要为基本社会制度的确立提供完备性的正义观念。此种正义既是社会的核心价值，同时该核心价值又可以保证人们信奉他们所认同的合乎理性的学说。然而，保证一政体之统一而持续稳定的基础，并非是某一完备性学说，而是为重叠共识所保证的政治的正义观念，亦即基本的政治价值观念。在这种条件下，公平合作社会系统中的公民都可以拥有他所认可的合乎理性的完备性学说，而彼此又能够不相互冲突，和平相处。

罗尔斯关于核心价值观学习的主张，至少对我们有以下几个方面的启示。

首先，核心价值观之学习，并不完全是理智的，它同时还包含着情感的成分和因素。两者之间虽然总体上理智学习优先于情感学习，但两者又是紧密相联系的。总体上看，罗尔斯突出道德理智能力和道德情感能力对公民正义观念和正义感之获得的根本性意义。然而，道德感是建立在相关的道德知识及理解力的基础上。由于相关道德知识的获得及理解力与人的发展密切相关，因而培养道德感又总是体现出相应的阶段性。[3]498如果没有特定的知识和理解力，则公民个人就不可能获得正义感。反之，正义感则能够更进一步地稳定公民所获得的正义观念。由于总需要借助某些正义观点来对相应的道德情感作出解释，也总需要借助于一种道德概念以及与之相联系的道德原则来解释公民个人的经验，所以基本价值观念之学习必须是以他们所能够理解和能够接受的方式来进行。罗尔斯认为，人们的道德学习的领悟力也许不超出对我们需要学习的道德观念的理解，因此道德学习理论依赖于对道德的本质及其各种形式的描述。

其次，道德学习呈现出阶段性特征。罗尔斯便提出了一种不同皮亚杰的道德学习三阶段理论。对于罗尔斯来说，个体的道德发展要经历权威的道德、社团的道德和原则的道德三个阶段。权威的道德主要基本的道德准则和与爱及信任相联系的道德情感。社团的道德主要是角色道德标准、各种理想以及友好、信任、负罪感的道德情感等。原则的道德则主要是正义标准的知识和正义感。公民个体道德发展的最后阶段即掌握道德原则。一旦原则的道德为公民个体接受，公民的道德观就不仅仅与其个人及社团的幸福和赞许相联系，更是与社会的正义观念的塑成相联系。个人正是在从权威的道德到社团的道德再到原则的道德而逐渐获得正义感的。不过这些道德发展阶段是固有的还是由心理机制决定的，罗尔斯并没有作出明确的断定。值得注意的是，不管是处于哪一个道德阶段，个人的道德学习都涉及到与道德理智相联系的正义观念，以及和道德情感相联系的正义感，并且后者总是以前者为基础的，并保证前者的持续稳定。

第三，罗尔斯对道德认可的回避，也使得我们意识到该主张之内在的局限，并因而有助于我们在学校开展核心价值观之教育时要注意出现的问题。要认识到，个体之生活在现实社会之中，不仅参与各种社会公共生活，更多的是参与各种非公共生活。如果公共教育的道德教育就是公民教育，那么对于当代社会的学校教育来说，道德教育的地位将置于何处？更为重要的是，对道德认可的回避将不可避免地使得基本价值观念的学习陷入无根基之境地。以罗尔斯的正义理论观之，社会存在不同的联合体，每一个公民都会隶属不同的联合体，关注联合体的事务并同时关注个人的生活事务。因而，每一个都会坚持以自己所持有的完备性学说来看待自己和自己所隶属的联合体。社会共同体除了能够为所有公民所公共认同的正义观念外，不能够对公民施加任何其他的不为公民所赞同的完备性学说。否则就会导致“压迫性地使用国家权力”，从而带来对自由的妨碍。这样一来，儿童的道德学习便只能指向与公共生活领域有关的正义感，学校的道德教育也就失去了它在传统社会所具有的更为广泛的道德基础。

因此，罗尔斯有关道德学习理论立场的必然结果，就是学校教育必须要放弃传统意义上的道德教育。而这正是我们要引以为戒的。传统意义上的道德教育，是以一定的道德观念为其条件和基础的。然而对罗尔斯来说，由于在政治和正义观念和可允许的完备性学说之间可能会发生一种紧张关系，而如果在学校教育中传递一完备性道德学说，则意味着共同认可的正义观念会遇到挤压，从而使得这种可能的紧张关系演变成一现实的紧张关系；同时民主社会的完备性学说存在着多样化特征，因而在学校教育中推行一种完备性学说，就意味着必然对其他完备性学说的压制，借此实现人们对某一完备性学说的共享性理解。为此罗尔斯反对“采取一种普遍的立场，而是将这些问题留给各种不同的完备性观点，让他们各自用它们自己不同的方式对之作出回答。……为了在各种完备性学说之间保持公正无偏，它不具体谈论那些学说对之持有分歧的道德课题。”[2]16对各种道德观念采取公正无偏的立场，意味着教师在那些需要作出道德判断的场合保持缄默。那么儿童未来的道德将会出现怎样的情况呢？在学校教育中只进行政治的正义观念和正义感教育，当然不会发生“压迫性地使用国家权力”来实现共享性观念之理解的问题，但循此理路，则学校教育必然会出现“去道德化”现象。这种“去道德化”的学校教育已然在西方社会中出现，并带来较为严重的道德后果。这不能不引起道德哲学和道德教育理论的关注和深思。

罗尔斯出于其政治哲学的目的而将各种完备性道德理想搁置起来，并坚持把公民的政治认同与道德认同分离开来，动摇了学校道德教育的道德基础，对学校道德教育确实提出了前所未有的挑战。在价值多元的社会背景下，只有坚持学校道德教育和核心价值观念教育相辅相成、互为统一，才能迎接这个挑战。