社区服务导向下的社区工作课程设计研究

尚艳春

摘 要：以社区服务为导向的社区工作课程设计试图解决理论、实践两大领域中认知契合、内容契合、时间契合、方法衔接的四个要点问题，通过社区服务活动的策划与实施架起理论与实践的桥梁，实现社会服务意识形成、社区工作理论知识深化和社区工作者综合素质提升三个层面的教学目标。为了更好地实现教学目标，采用合作式教学模式、体验式教学模式、反思性教学模式相结合的教学实施路径，并从评价主体、评价方法、评价标准和评价结果应用四个层面对教师教学质量和学生学习质量进行评价。

关键词：社区工作；课程设计；课程实践；社区服务

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）10-0217-03

社会工作是一门科学、一门学问，也是一门技能。合格社会工作者必须具有科学理论素养、专业技术知识、实践工作能力和一定的社会工作经验，能够运用个案工作、小组工作、社区工作和社会行政等专业方法解决案主问题，挖掘案主潜能，恢复和发展案主的社会功能。社区工作的课程定位是让学生在了解社区产生、发展历程的基础上，掌握社区工作的基本理论模式和方法，并能够熟练应用于实践之中。社区工作课程教学在注重理论知识传授的基础上还需加强实践环节，在实践中强化学生专业认知，提升专业能力。

一、社区工作课程设计以社区服务为导向的应然性

社区服务以满足居民生活需要、提高居民生活质量、促进社区和谐、维护社会稳定为目标，社区服务是社区工作的重要构成，也是社区工作的基本内容[1]。随着我国国民生活水平的提高，社区需求内容呈现多样化、差异化特点，原有的社区服务体系已经无法满足现实要求，需要建立新的专业化、职业化的社区服务体系。专业价值观指导下的社区服务体系是专业社区工作者采用专业方法提供服务，能够在满足居民日常需要，改善社区软环境、提高社区服务水平等方面发挥重大作用。专业社区工作者不仅秉承社会工作的专业价值观，而且是按照社会工作服务的专业流程完成工作，具备基本的职业道德、良好的专业素养、过硬的专业能力、较强的服务意识。从当前情况看，社区对专业社区工作的需求已然产生，并日趋迫切，现实也对社会工作教育，特别是社区工作课程教育提出新要求、充满新希望。

教育部关于社会工作专业介绍中明确指出，社会工作专业学生需掌握社会政策分析、社会问题调查及社会服务开发等方面的方法和技术，具有开发社会服务项目、实施社会服务、运营社会服务机构的基本能力[2]。社会工作专业实习规范也明确要求，社会工作专业学生在学好理论知识的同时必须完成800学时的实习学时。按照国际惯例，800学时的实习学时由系列实习课程组成，并独立于其他专业课程之外。但就国内社会工作专业发展和社会认知情况来看，无论是创建一套国际化的实习课程体系，还是寻找符合专业要求的实习基地都存在一定困难，根据现有条件，利用已有的社区服务平台，创造一套能够满足本土化社会需求、符合专业实际的课程实践体系才符合当前社会工作专业人才培养的现实状况。

二、以社区服务为导向的社区工作课程设计思路和预期效果

赖利·斯宾斯说，我们将无法满足越来越多、越来越高的教育需求，除非教授们成为学习经历的设计者，而不只是教书匠。根据当代著名大学教学设计专家、美国俄克拉荷马大学芬克（Dee L.Fink）教授的观点，有意义的学习经历可以从过程和结果两个方面来理解：从过程上看，它是一项具有强大影响力的学习活动，能够充分调动学生的积极性投入到学习活动之中；从结果上看，它会给个人带来有意义的变化，并会一直持续到课程结束，甚至毕业之后，进而提升他们的生活价值，为进入工作领域做准备[3]。换言之，学习经历的设计需调动学生的主观能动性，同时观照其对个人人生发展中的实践价值。因此，一份优秀的课程设计必然包括知识传授和实践行动两个层面的内涵。

（一）以社区服务为导向的社区工作课程设计思路

1956年，布鲁姆根据教学过程的完整性将知识分为认知、情感和动作技能三个领域，建立起一套复杂而完整的教育目标分类体系，以此架起理论和实践的桥梁，对课程设计和实施具有直接的指导作用[4]。以布鲁姆的教育目标分类法为基础，以社区服务为导向的社区工作课程设计将课程体系分解为知-认知领域、行-动作技能领域和意-情感领域三个阶段，通过解决认知契合、内容契合、时间契合、方法衔接四个要点问题达到知行意相统一的教学目标。

认知契合的实现赖于在理论学习中摸索实践，在具体实践中深化理论认知；内容契合重在实现理论设计和实践设计内容的相互呼应，寻求二者目标、过程一致；时间契合的关键在于理论内容与实践内容的同步性；方法衔接则是课程设计的重点和难点，需在不同的教学阶段选择不同的教学方法。知-认知阶段重点培育学生理论知识的吸收、消化、应用能力，通过分析、讨论、评价等多种方法帮助学生将抽象内容具体化，强化理论知识的理解与领悟；行-动作技能阶段重点培养学生的动手能力和知识转化能力，通过社区服务计划的制订和具体实施这一实务实践过程培养学生的实务技巧，提高实务能力，实现课程教学实务目标；意-情感领域通过总结、反思整个理论学习和实务实践过程中的心得体会深化课程理解，提升专业认知，促进专业认同。在整個课程设计过程中还需明确，理论和实践并非简单的线性对应，而是辩证统一、螺旋交叉的关系，只有如此才能保证跨越理论实践两大领域的课程设计切实可行、卓有成效。

（二）以社区服务为导向的社区工作课程设计预期效果

教学活动的预期效果是对教学目标的现实期待，也是一切教学活动的出发点和落脚点，对教学活动的开展具有导向和管控作用[5]。N·怀特海在《教育的目的》一书中开宗明义：“教育应该造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。”[6]在怀特海看来，建立在文化和知识之上的课程目标可分为引领人之高远境界、活跃之思考智慧和依附于知识之上的实践能力[7]。据此社区工作课程设计的预期效果亦可分解为社区工作理论知识深化、社区工作者综合素质提升和社会服务意识形成三个层面。

1.社区工作理论知识深化

社区服务实践过程中涉及诸多社区要素和社区服务领域，服务提供者既要了解社区工作相关理论，还要具备老年、青少年、家庭等分支社會工作的基本知识，以及心理学、社会学等相关学科的理论基础才能为社区居民提供高效能的社会服务。在服务过程中既能促进学生对理论知识的理解，又能深化他们的理论认识水平。

2.社会工作专业素质提升

通过开展深入实地的社区服务活动，完成社区问题发掘与分析、社区服务方案制定与策划、社区活动组织与实施、活动总结与评估的完整过程，将理论深入实践之中，用实践检验和内化理论，既能锻炼学生的专业能力，又能提高题目的专业素质。

3.社区服务意识形成

社区服务意识形成是社区工作课程教学的最高目标，也是社会工作专业精神内化的具体体现，社区服务意识形成基于一种思想的改变，是对未来职业发展的基本尊重，是个体对专业的深度认同，基于深度的专业磨合与锤炼。

三、以社区服务为导向的社区工作课程教学实施路径设计

社区工作是社会工作专业的专业核心课程，在课程教学中既要注重基础理论的讲授与梳理，又要注重基本技能的培养与提高。在教与学的过程中，社区工作课程教学面临课程内容繁重、课时有限的双重制约，因此必须设计出切实有效的突破性教学实施路径才能达到教学的预期目标。

（一）合作式教学模式的实施

合作式教学模式是近年来流行的研究型教学模式之一，将教师的教与学生的学整合为统一的互动整体，在尊重学生主体地位的前提下充分发挥教师的主导功能，进而实现和谐的师生、生生及学习个体与教学媒介间的有效合作[8]。为了保证课程设计实施效果，提升课堂教学效率，以社区服务为导向的社区工作课程设计采用任务中心式分组学习促进生生合作。即课程开始教师便将课程目标任务布置并分解，通过小组合作的方式分别完成，这既能使学生明确学习目标，通过小组合作学习形成良好的知识互动氛围，还能促进知识的吸收和内化。为了更好地检验小组合作学习成效，每次阶段性任务完成会安排小组成员进行课堂汇报，并由教师和其他学生共同点评，以此调动所有学生的学习热情和学习积极性，纠正小组学习偏差，促进学习效果提升。建立民主和谐的课堂秩序，尊重学生个性，释放学生潜力。

大学教师的课堂任务不仅仅是知识的传播者，更是课堂的组织者、智慧的点拨者，通过课堂的组织和管理让学生做到乐学、会学、想学。为此，合作式教学的课堂首先应该是分享的，每个人都愿意并毫无保留地将自己所学、所知、所感分享于他人；其次应该是平等的，学生间无成绩好坏之分，师生间无学识高低之分，每个人都是课堂过程的参与者、实践者，共同学习、共同进步；再次应该是宽容的，每个人都是知识的传播者、再造者，允许差异的产生与存在，在分歧中求一致、求进步；最后应该是开放的，具体表现在基于教与学之间的思路开放，涵盖理论与实践的内容开放以及包括讲授与讨论的形式开放。

（二）体验式实践教学模式的实施

实践教学的目的是让学生在实践教学过程中验证理论、提高动手能力，感知所学知识应用于实际的具体过程，提升行业认同感及与教师和同学沟通合作的能力等情感因素培养[9]。与普通实践教学模式相比，体验式实践教学模式注重解决学生实践过程中存在的各种问题，并对实践效果进行及时分析和总结，让学生最大限度地连接理论与实践，巩固学习效果。体验式实践教学模式包括主客体关系、教学与评价的关系、活动与教育价值的关系和目标与结果的关系四层内涵[9] 。

从主客体关系看，教师和学生都是多元主客体的一部分。在社区服务项目设计实施过程中，教师担任理论指导者、行动组织者、课堂管理者、智慧点拨者等多重角色，由课堂主角变成配角；学生则由单纯的知识接收者变为服务策划者、行动实施者、监督评判者，是课堂主体地位的真正体现。从教学与评价的关系看，体验式实践教学模式改变原有的教师单一评价体系，引入学生自评与互评等多种评价机制和手段，而且从以往教学的结果评价转变为过程评价与结果评价相结合的教学评价方式，是一种教评融合优化模式。从活动与教育价值的关系看，社区服务项目实施是学生对社区工作课程内容的实践过程，能够从活动本身实现并优化学习效果，而且，学生在社区服务项目实践过程中全程参与，不断总结与反思，通过内省自身不断完善自身的知识结构和心理认知结构。从目标和结果的关系看，以社区服务为目标的体验式实践教学模式基于知识体系将课程目标进行了有效分解，不但能够增强学生对知识内容的感官认知，还能获取相应的实践技能，是对学习成果的长远关照，实现目标高远化，结果长远化的理想境界。

（三）反思性教学模式的实施

反思性教学是20世纪80年代以来影响较为广泛的一种教学模式，并在教学过程中得到广泛应用。反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程[10 ]。课堂教学过程中推行反思性教学既是推行教学改革的需要，也是教师专业化成长、教师与学生教学相长的需要[11]。反思性教学模式实施过程中，要立足于学生学习的生活世界保证教学目标的明确具体，反思内容既要涵盖对教学设计的反思，又要囊括对教学手段、方法的反思，反思主体既包括教师，也包括学生，反思过程贯穿于课程前期设计、中期实施和后期总结。

反思性教学模式在以社区服务为目标的社区工作课程设计中主要有两种实施思路：一是社区服务活动策划、实施过程中的反思；二是对社区服务活动和课程教学过程的独立反思阶段。在整个教学过程中，社区服务计划方案会随着课程教学内容的不断深入进行相应的方案修正，学生和教师在修正的过程中从课程内容和学理应用两个方面对自己的行为进行反思，这一反思贯穿于社区服务活动策划、实施的全过程，体现为过程性反思。此外，在社区服务活动和课程内容结束以后会针对社区服务活动和课程内容应用进行专门的活动评估总结和个人总结，包括活动过程、知识应用、人员组织、时间安排、个人表现等进行多个方面。通过反思，学生能够深化所学知识，提高实践技能，内省自身行为，教师则能借此丰富教学经验，强化专业技能。

四、以社区服务为导向的社区工作课程效果评价体系设计

课程评价是课程设计体系的重要组成部分，旨在完成课程质量监控和效果评价任务，包括教师教学质量评价和学生学习质量评价两部分[12]。以社区服务为目标的社区工作课程效果评价体系围绕学生学习行为和教师教学行为具体分为评价主体、评价方法、评价标准和评价结果应用四个方面。

学生学习行为评价主体包括教师和全体选课学生，他们都是整个学习过程的亲历者、见证者，在评价过程中运用彼此张力制约单方评价所带来的人为偏差。具体操作过程中，引入学生个体评价和学生整体评价两种评价方法：学生个体评价包括课堂表现、任务完成情况、知识掌握程度、专业技能提升水平等方面；学生整体评价涵盖课堂和谐度、课堂活跃度，学生整体素质提高程度等内容。鉴于学生的个体差异和整体特点，采用模糊综合评价法确立学生学习行为的评价标准，即以班级学生整体学习情况为基础，确定各方面的最优表现，并据此确定其他人的评价层级，然后综合各方面打分确定最后评价结果。学生学习行为的最终评价结果表现为自我评价高低、专业认同强弱、人生自信建立等方面。

教师教学行为评价主体与学生学习行为评价主体相比则更为多元，除学生评教和授课教师自评以外，还可引入院系评价、同行评价等多个评价主体。具体评价方法采用指标体系的具体量化，对此各个学校已有较为成熟的评价体系和评价方法。需要强调的是教师教学行为的评价标准应更具多样性、时效性，根据教师层级不同、课程性质不同建立不同的评价标准。具体到社区工作课程则需要从知识体系、专业价值与方法、课堂组织以及教师的具体情况建立合适的评价标准。评价结果可具体应用到日后的教学工作中，亦可作为教师评优、职称参评等重大事项的参考标准。

五、结语

大学课程是大学教育的基本支撑，大学课程设计不仅关系到大学课程体系的完整与完善，也是大学教育质量的成败关键。课程设计解决的是如何教和如何学的系统性问题，其影响远远超越课堂本身。一个好的课程设计不仅能够解决教和学的基本问题，还会对师生日后的职业、生活产生重大影响，因此教师花大力气深入探讨课程本身，科学合理地完善实施课程设计是对自己、对他人的最大责任。但也必须认识到，课程设计并非简单的课程组织或课程活动，而是在理顺课程设计思路的基础上，明确课程目标、预设实施方略、预判实施效果、建立评估指标的完整过程，是需要耗费很多时间和精力的系统工程。

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