让语文教学走向审美境界

杨培明

冯友兰先生将人生境界分为自然境界、功利境界、道德境界和审美境界四种。我以为，以此类比语文教学的境界也未尝不可。客观地讲，目前的语文教学超越了照本宣科的自然境界，为着考试和升学的目的正在功利境界里起早贪黑，辛苦、悲壮而又惹人生厌。因此，一些有良知的语文教师试图走“中间道路”—关注考试的同时也关注语文本身—这大概可以称为道德境界。而既关注知识又关注语文更关注学生的审美境界的语文教学似乎总像镜花水月般让人欣羡却无法触摸！

一、语文教学的价值追求

2016年，在《语文学习》的一篇约稿中，我提出了语文教学要由功利境界走向审美境界的观点。审美境界的语文教学不否认知识的重要，但语文（教材）本身的特点和语文教学的目的告诉我们不能舍本逐末。当我们碎片化阅读积累、理科化语文教学、视频化体验感悟的时候，我们或许漂漂亮亮地赢得了分数，但也实实在在地输掉了语文。充斥脑海的名词术语轻轻松松让字里行间的画意诗情成为冰冷的得分点，功利化的阅读扎扎实实让跨进大学的学生蓦然发现“思想无来处”“精神无放处”！

一个学生曾非常苦恼地跟我说，他能拿到诗歌鉴赏题的高分，却无法真正体会诗歌刻画的形象、描写的意境。在这样的学生眼里，没有文章，只有命题素材；没有文化精神传承，只有答案和分数。我能理解他们的无奈和无助：思维能力和审美能力的训练、培养在如今的语文教学中已经成为“稀世珍品”。我庆幸我的学生里有这样不满足于分数的“觉醒”的人群，我也更加感受到语文教学主动转型的必要。

语文天生就是具有审美属性的。她博大精深，既有语词的质地，又有情感的温度；既有传统的积淀，又有时尚的附着；既有时间的沉积，又有空间的跨越；既有语言的形式，又有思想的内涵。语文教学就应该和学生一起入乎文本，品词论句，体味情感；出乎文本，知人论道，丰厚思想。而语文课堂就应该是学生喜欢的地方，是学生精神成长的地方，更是学生精神境界提升、精神品性完善的地方。在我看来，这就是语文教学的审美境界了—关注美感体验，注重激发状态，致力培养“完整的人”。

新课程标准提出语文学科的课程目标为“学生……在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展”，具体来说，包括“能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言文学作品，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位”“运用祖国的语言文字表达自己的审美体验……讲究语言文字表达的效果及美感”。这从课程的层面告诉我们，审美境界的语文是语文教学的必然途径。

退一万步讲，近年来的高考语文试题特别是作文题目也对语文教学提出了新的要求。不难发现，高考作文题越来越回归语文教学本质要求。学生需要对生活有深刻的理解，关注生活，关注社会，关注人类的共同命运，才能写出好文章。因此，这也决定了语文教学要寻找新的审美的价值方向。

语文教学何以引领学生进行精神世界的丰富和品性的塑造呢？对语文学科来说，除了运用语文的学科方法进行价值挖掘以外，学生阅读的深度和广度决定着他们思想的深度。阅读本质上是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是教师、学生、文本之间互动交流的过程，是提高学生语文素养和语文能力的重要渠道。语文教学中一定要让学生学会读书，用嘴读，用眼读，用心读；读出感情，读出内涵，读出思想，从而全面提高学生的语文素养和人文素养，让阅读与写作产生和谐美。

二、语文学科课程的整体设计

语文教学的审美境界是一种值得追求的教与学的状态。每个成熟的教师都或多或少有过这样的体会。细想起来，审美境界的出现和教学的内容、方法，师生的投入等多种因素有关，因此，我们有必要从课程整体设计的角度来为审美境界的语文教学奠定基础。

1. 审美境界的语文教学需要以语文知识为基础

苏教版高中语文必修教材立足语文的育人功能，着眼学生的精神发育，以人文话题为统领，从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个向度设置了20个专题。按照教材指引的方向，教师在课堂教学中高度重视学生情感、态度、价值观的培养，语文知识和能力无法避免地被弱化，教出来的大多是悬在半空中的人文思想：学生能就某个话题侃侃而谈，却不会分析文章，不能准确无误地落实到纸张上。

苏教版高中语文教材强调“情境”意识。我们按照教材情境、学习者和学习者所处的环境，从知识体系构建和人文主题完善两方面来对教材内容进行统整。

教材原先板块安排：

必修一：向青春举杯（活动体验）—获得教养的途径（问题探讨）—月是故乡明（文本研习）—像山那样思考（文本研习）。

必修二：珍爱生命（文本研习）—和平的祈祷（研习·探讨·活动）—历史的回声（文本研习）—慢慢走，欣赏啊（活動体验）。

统整后板块安排：

获得教养的途径（问题探讨）—月是故乡明（文本研习）—历史的回声（文本研习）—和平的祈祷（研习·探讨·活动）—向青春举杯（活动体验）—珍爱生命（文本研习）—像山那样思考（文本研习）—慢慢走，欣赏啊（活动体验）。

如果说教材顺序的调整主要立足于学生人文素养的形成的话，课外的语文资源则在立足人文的基础上同时关注学生知识体系的构建。比如，在“获得教养的途径”专题教学中，“求学之道”是第一板块，按笔者所在学校的安排，这也是学生进入高中以来语文学习的第一板块。在《劝学（节选）》《师说》的基础上，笔者增加了《孙权劝学》和《问说》的教学。一方面，是为了完善求学之“道”：在从师、好学的基础上，还要“善学”（问），这是从人文性的角度考虑的。另一方面，从工具性的角度看，如此添加的意图还在于形成一个小的文言板块，让文言知识（其实也包括写作知识）更完整地展示在学生面前。

2. 审美境界的语文教学强调学生的自身体验

我在《课堂教学的审美旨趣》（2017年6月8日《中国教育报》）中谈到“教学是以人的全面发展为指向的充满人文价值和精神内涵的审美实践活动。教学中人的审美存在体现在教学以人为中心，维护人的完整性，满足人的需要，呵护人的自由，彰显人的本质，让人的尊严和价值在教学场域中得到充分关照”。因此，必须改变传统的强迫、单纯预设、单向灌输的教学方式，创造更多的机会让学生体验、感受和发现。让他们从遭受“一川碎石大如斗，随风满地石乱走”的痛苦的课堂转变到享受“悠然心会，妙处难与君说”的快乐的课堂。

语文活动是我们探索出的强化学生体验的较为有效的方法。人民教育出版社王本华先生认为，在语文综合活动中利用文本，运用知识，才能转化成能力，凝结为素养，达到立德树人的目的。我校常规的语文活动有课前演讲、课本剧表演、读书交流会等。演讲是连接语言和思想的活动，课本剧表演是美的综合实践，而读书交流会则是个人精神成长的印迹与催化剂。

3. 审美境界的语文教学关注学生的人格完善和精神成长

人格完善和精神成长是人综合素养提升的关键指征，也是语文素养提升的重要标志。根据语文核心素养生成、发展、提升的需要，将语文活动、言语文本、语言运用知识三者有机结合起来，分别构建出三者自身的系统，再整合为以素养为纲的语文课程内容体系是达成语文教学审美境界的理想前提。新的教材设计中，将以若干“任务群”的形式实践这样的追求，个人以为值得期待。

基于以上考虑，我们构建了自己的语文课程结构（见表1）。

三、语文课堂教学的审美化实施

立德树人是审美境界语文教学的根本价值旨归。随着教学研究从注重知识传承转向全面育人，课堂教学被赋予了强化课程意识、培养学生关键能力与学科素养、落实社会主义核心价值观的育人使命。

1. 审美境界的语文教学以教材本身的“美点”为教学内容

现行的中学语文教材所反映的“美点”是非常丰富的，几乎涉及社会、生活、自然、艺术等所有领域。包括语言本身的音韵美，节奏美，或整或散、参差交错的形式美，还有深层次的艺术美、意蕴美、情感美、思想美，以及语文的博大美、交融美等。

例如，苏教版必修教材的《江南的冬景》，我在教学中围绕三个问题展开赏鉴：一是理解著名画家刘海粟所说“青年画家不精读郁达夫的游记，画不了浙皖的山水；不看钱塘、富阳、新安，也读不通达夫妙文”。二是请学生仿照元曲《天净沙·秋思》，运用本节中描绘的意象，写一首《天净沙·冬霖》。三是这篇文章让我们看到了在“可爱”“明朗”的江南冬景里散步的郁达夫是那么的闲适而恬淡，而这篇文章却写于1935年冬天，郁达夫何来的洒脱闲适呢？

第一个问题寻找的就是语言的形式美（给读者传递了郁达夫散文“文中有画、画中有诗”的特点）。第二个问题涉及文本的意蕴美。经过思考，有学生这样写道：“微雨寒村烟树，长桥流水人家，乌篷茅屋酒客，油灯初上，悠闲人在江南。”如此，不仅找到了文章涉及的意象，品味了意象合成的意境，还体味出了纯名詞构成的画境，陶醉在了江南冬天的美好之中。第三个问题引导学生关注的是思想美（疲惫、痛苦的心灵渴望在美好的自然山水中徜徉、栖止，得到抚慰和寄托；人与自然共融相生的关系）。这样的文本解读才是真正关注学生素养的形成、关注学生学业和人格全面发展的解读，经由这样的阅读、鉴赏，才能不断充实精神生活，提升人生境界。

2. 审美境界的语文教学摒弃支配和灌输，强调引导、激发和唤醒

美国学者克莱德·E·柯伦认为：“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”

例如，苏教版选修教材《唐诗宋词选读》中《兵车行》一诗，其教学难点之一在于让学生在凝练的字里行间感受送行者的眷恋、悲怆、愤恨和绝望。

其开篇送别的场景很让人揪心。“牵衣顿足拦道哭”“把送行者那种眷恋、悲怆、愤恨和绝望的动作神态，表现得细致入微”（《唐诗鉴赏辞典》），将悲愤之情推到了一定的高度。这种介绍的形式固然能将诗人的用意传递给学生，但这种传递未免太机械，被灌输的东西也很容易被遗忘。事实上，在此之前，“爷娘妻子走相送”也颇具感染力。为了便于学生理解，教学中，我临时设置了一个比较环节：是否可以将“走”换成“来”？用意是引导学生回到诗中找依据，激发他们积极思考，唤起他们的同情心。其实问题不难理解，开篇已经告诉我们车轮已经滚动起来了，战马也发出了嘶鸣—队伍已经出发了，这个时候不跑恐怕来不及送了，所以不能换。再联系背景看，“天宝十载四月，剑南节度使鲜于仲通讨南诏蛮，大败于泸南……人闻云南多瘴疠，未战，士卒死者十八九，莫肯应募。杨国忠遣御使分道捕人，连枷送诣军所”（《资治通鉴》卷二百一十六）。“走”字还体现亲人突然被抓后又被急促押送出征的场景。其背后是强权的蛮横无理和不可抗拒，征夫被抓，老弱妇孺留在家里，一切生活的重压从此要他们来扛起。由此，作者除了表达对征夫的同情之外，还表达了对普通百姓的同情和担忧，浸润着杜甫的悲天悯人的情怀。

3. 审美境界的语文教学需要丰厚的阅读积累

对语文学科来说，除了运用语文的学科方法进行价值挖掘以外，学生阅读的深度和广度决定着他们思想的深度。文言文因为文字理解的原因最易上成教师程式化的串讲，有血有肉的文字常常因教师的串讲而枯燥无味。而当我们关注到文言之外的文学、文化乃至历史的时候，扑面而来的将是一股清新的气息。

例如，苏教版选修教材中的《太史公自序》（以下简称《自序》），“《史记》选读”第一专题“唯风流倜傥非常之人称焉—司马迁其人其事”中的一篇，文章真实而全面地反映了司马迁的遭遇和创作《史记》的情况，其中包含了民族精神、生死观、荣辱观、人生态度等重大内容，是了解司马迁的经历、志向、人格、思想等情况的重要资料，是解读司马迁创作《史记》的指导思想、目的的重要依据，也是感受并吸收优秀文化、提高思想境界的有益读本。教材除了呈现原文的节选以外，还配以注释、译文、批注、评语等。从编者的意图来看，学习重点不在语言，而在进一步了解司马迁这个人以及他创作《史记》这件事，以此作为全书的导引。仅从文言的角度组织教学显然不能达成教学目标，需要同时围绕“文言、文学、文化、历史”的立意来考虑。

在追求审美境界语文教学的理念指引下，我首先以贴合文本的问题“司马迁为什么能写成《史记》”引导学生理解文本；其次，援引“司马迁将《自序》放在七十列传之中，他阐述写列传的主旨是褒奖那些‘扶义倜傥，不令己失时，立功名于天下的人”来激发学生探究欲望，探寻“义”与“时”；最后，以评价电视剧《司马迁》片头曲（韩磊演唱）歌词（精神博大，灵肉卑微，天人合一迸光辉）来唤醒学生的责任感使命感。这时，我们会发现，课文既是文言教材，又是文学读本，同时还是传统文化和历史知识的载体；学生既是在学习语文，又是在探究司马迁伟大的人格，即“风流倜傥非常之人”的精神品质。

韩愈有言曰：“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。”我将以诗意的情怀、理性的精神、鲜活的思维、审美的视野行走在语文教学改革的原野上，不断寻求专业成长的新的生长点，努力营造一片语文的亮丽风景！

责任编辑：肖佳晓