基于教学层面的道德与法治教师专业素养个体思考

曾文燕

摘 要 道德与法治课程目标直指“人之德性”，与其他学科教师相比，本学科教师素养在教学理论上更具哲学意味，在教学心理上更需学科自信，在教学知识上更要求具备法治意识和法律知识，在教学技能上则不妨以“游戏”增进课堂对话，与学生一起成长。

关 键 词 道德与法治；教师专业素养；教学哲学

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）03-00-04

2017年11月，在佛山禅城区举办了首届广东省道德与法治学科教师专业素养大赛。本次大赛设置了“专业知识”“现场说课”“课例展示”三个环节，考查教师专业素养的三大层次：专业理论、语言素质、综合技能。此次赛制规范完整，可谓齐全。笔者暗自比照，自觉要成为较高专业素养的道德与法治优秀教师尚需不断努力。也由此，笔者开始思考：究竟什么是专业素养？道德与法治教师应该具备哪些专业素养？

一、“专业素养与职业素养”的个体解读

教师首先是一份职业，因此，我们对于“职业素养”的思考应先于“专业素养”。职业素养是指职业内在的规范和要求，是从业者在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等。而我们通常所说的“专业素养”，相对来说更小而精专，侧重的是本职业从业者应具备的规范化的专业知识、理论基础、专业技能和专业态度等的技术化乃至标准化的侧面。

显然，当前我们经常提及的“专业化”之中的“专业”二字，更多地趋向规范化、标准化、技术化的概念。有人说，基于这一理解的专业素养发展，可作为教师职业的一个要素而存在，但不应成为其全部内涵，更不应成为教师职业生涯发展的终极指向。因此，笔者在本文中所说专业素养，仅从道德与法治学科经验的角度而言，更具个体性和片面性，仅是一家之言。

笔者认为，单从教学层面来讲，道德与法治教师的职业素养至少应该包括：教学理论素养、教学心理素养、教学知识素养和教学技能素养。引用一位教学论专家的话来说——当今时代，在我们的道德与法治课堂上，教师“传授知识”的职能正在相对大幅弱化，“涵养品性”变得越来越重要，而“助长生命”则是更加深邃的终极使命。教学过程应该成为师生在具体的教与学的过程中， 感受生长、学会生活、积累经验的过程， 是师生逐步走向与自我、与他人、与世界诸方面的和谐， 走向文化的存在和生命的完满的过程。[1]

二、道德与法治教师专业素养的个体理解

课堂是教师专业素养的集中体现和发展的主要途径。道德与法治课程目标直指“人之德性”，因此，本课程教师专业素养与其他学科教师相比，更具哲学意味，且在法治意识和法律知识方面的要求尤有提高。

1.教学理论素养：教师尤其要具备一定的哲学基础

笔者认为，道德与法治教师要具备一定的哲学基础，具有方法论意识，尤其要树立“生成论”教学哲学意识。“生成论”教学哲学是华南师范大学张广君教授自创的理论体系。笔者有幸讨教，略知皮毛，颇感获益良多。张教授的“生成论”教学哲学认为，教师、学生以及整个教学过程是一个不断发生、生长、演化的过程，教学的最终目标在于促进“人”的文化生成，也称“人文化成”。

教师要学习教育教学的艺术，实际上，比教育艺术更重要的是——教育哲学。什么是哲学？很多人误以为哲学是纯理性思维，是艰涩难懂的思想理论，这其实是很大的误解。当我们登高望远，感物伤怀之际，我们就是哲学家；当我们体察当下，忧思学生之际，我们也是哲学家。哲学，是一种智慧，更是一种热爱，教师这样一种培养人的职业，更加需要学习和掌握“关于人与世界的关系”的知识，而哲学探究的正是“人与世界的基本规律”。

在我们的身边，个别老师眼里有学生，但心里没有。在此次大赛中，许多老师重在如何“完成预设的教学活动”而忽略了学生在现场的真实发生。在这样的课堂里，每一个活动看似为了孩子，实则为了教师。例如：有教师在执教一年级上册“美丽的冬天”一课时，设计了一个活动：喜羊羊要去旅行，他要去哈尔滨、佛山、三亚。三个地方，我们该怎样帮助它收拾出行的衣物呢？这是一个很好的活动设计。教师让学生先在小组内合作，分别挑出三套衣服，然后全班逐一展示。其中，有一个小组为喜羊羊在三亚挑选了一套长衣长裤和一双运动鞋（这看起来并非老师预设的答案）。当该组学生展示时，教师有意无意地忽略了他们。既没有让他们解释这样选择的理由，也没有评判他们这样是对或错。别的小组都获得了表扬，而这组孩子则很是失落地返回座位。

我们不妨试着揣摩这位教师的心理活动：教师此时也许担心时间不够，压根就忽略了孩子的“错误”；抑或教师看到孩子的“错誤”，认为孩子“太笨”，连这么简单的生活常识也不懂，碍于公开课不好批评。从这个案例，我们可以反思：孩子在课堂上是否真正拥有话语权？老师为什么不问问学生，你为什么会这样挑选呢？或者说你这样挑选的理由是什么？学生一定会告诉老师，也许他们认为三亚阳光太猛，要穿长袖长裤防晒；也许他们不太懂三亚是一个怎样炎热的地方……无论如何，学生的回答才是生活本身。多问一个问题，就能走进孩子的真实生活。“人文化成”的生成教学观认为：课堂生成从教学铃声响起即开始。教师不能仅仅着眼于教学目标和内容是否落实，更要重视师生之间每一个行为，每一句话，因为“教育生成无处不在”。道德与法治课堂尤其如此。

在这节课里，教师错过了如此极具生成教育的关键点！也由此，笔者不禁想到：一个有哲学思想的教师和一个没有哲学思想的教师之间，也许就是一个问题的距离！杜威说，“教育即生活”“教育即生长”“教育是经验的持续不断的改组或改造”，这些观点正是生成性思维下的教育本质观。“人文化成”的观点告诉我们，老师心中首先要有“人”，这个人是无时无刻不在生成的人。这个人既指学生，也指老师本人，这个“人”在教与学的过程中不断在“化成”，产生新的“人”，新的知识，新的思想。

《学记》有云：君子之教喻也。“喻”原指告诉，通指导、开导；谕指书面告知，通告。两个“yu”都指向今天的教育。在笔者看来，“喻”包含我们的教育全过程。“喻”是把此物化生成他物的过程，是“不懂”的学生蜕变成“懂”的学生的过程。而这个过程，就是“文化”的进入过程，也是“人”与“文化”相融汇的过程。正如“人文化成”的教学哲学所认为的：每一节课都是一个教育创造的过程。在这个过程中，老师和学生都在生长，每一节课都应如此。当老师怀着“人文化成”的理念去上课，就一定不会让学生感到无聊，不会让学生围着自己的“指挥棒”团团转，一定不会零零碎碎地提问，而是精心设计问题，让学生投入思考，获得成长。

2.教学心理素养：教师尤其要有学科自信

当前，由于编制等种种局限，许多小学品德教师都是“兼职”。许多人参加品德学科比赛获奖，仅仅是“无心插柳柳成荫”。他们从心底认定自己是“语文”“数学”教师，“道德与法治”只是副业。正因为他们从未认真对待过这个“事业”，又怎么可能达到“专业”？

实际上，作为本次大赛品德学科“副高级”评审，笔者本人也是在语文学科遭受“挫败感”之后才转向品德学科。在答辩现场，有评审老师问道：你既是语文老师，在语文学科也作了不少成绩，现在却是品德学科带头人，你怎么看待自己的角色？品德学科并非专业，你怎样去带领自己的团队？当时，笔者首先产生的情绪是“委屈”。是啊，凭什么我就不能作为语文老师去参评副高职称呢？也就在同一时刻，笔者突然意识到：原来自己一直都在否定自己。因为自己从来没有找到学科自信，所以我们才会被他人否定。

有了学科自信，我们才能用心做事。有的教师承担品德课教学任务并非自愿，觉得自己的学科低人一等，或者觉得自己技不如人。那么，我们便已经输了。在比赛中，笔者看到不少教师站在台上缺乏自信，准备也不充分，连最基本的说课程序都不了解。这正是缺乏学科自信的表现。

有了学科自信，我们才能有创造力。自信是“立人”之本，可以说，没有哪个学科像道德与法治学科这样纯粹教人做人。而这是最接近古代“师尊”的教学方式。“修身齐家治国平天下”是人最伟大的梦想之路，而我们的品德课就是“修身课”。伟大的梦想就从“品德课”上出发，品德课的教学多么有意思！我们有什么理由不激发自己的创造力，设计出一节好课呢！

3.教学知识素养：教师尤其要有一定的法律法规知识

教师必须掌握一定的法律法规知识，这是道德与法治课程改革的基本要求。随着信息时代的发展，许多学生对法的理解已经超过了教师。有这样一个例子：某学校学生在课堂上玩手机，教师看见后上前将其手机没收。学生站起来对教师说：老师，你没权利没收我的手机！教师很生气，上前将手机抢过来说，有权没权，我说了算！没想到学生振振有词地说，首先，物权法第二条第三款的规定以及第四条规定：手机是我的合法动产，拥有该物品的所有权，任何个人与机关（除执法机关外）无权占有或扣留。其次，物权法第三十四三十五条：我有权对倾犯我合法财产的个人以及机关（除执法机关外）要求财产复原和归还。最后，学校有规定学生不允许带手机上学，却没有规定教师可以没收以及扣押手机。教师听到这段话，愣了一下，尴尬然而强硬地说，你上课违反纪律，我就要管你！说完，教师把学生的手机往地上摔了下去。这一事件最终以该教师向学生道歉并赔款告终。

看了这个例子，可能有些教师会感觉：现在的学生太难管了！教师太难当了！的确，如果教师不学习，的确很难当。今年暑假，笔者有幸被委派参加教育部国培计划——国家紧缺领域法治教育教师培训班，再次对身为道德与法治教师的法律素养深感羞愧！课上，授课专家给出大量案例让我们去分析处理，但大部分教师都做错了。原来我们真的不懂法！不懂法律的教师想教好道德与法治课，难！

由此，笔者多方征求意见，列了一份法律法规学习单，包括：刑法、民法总则涉及的教育条文，教师法、教育法、义务教育法、未成年人保护法、侵权责任法、中小学幼儿园安全管理办法、学生伤害事故处理办法。此学习单与同行分享，同时也建议地方教育行政部门或学校组织老师们统一培训，统一学习。

4.教学技能素养：教师不妨将“教学”活动当成一种游戏

我们经常在课堂上看到：教师是对话的发起者，但没有遵循对话的规则；学生往往是对话的被动承受者，并非自由选择进入对话。这其实是一个恶性循环，教师在对话时任意改变对话规则，无视对话的情境，无视学生的经验准备和真实想法，而是根据自己的价值判断左右对话，学生没有自由表达的机会，他们总是按照教师的喜好发言，这样的对话对学生而言自然失去了吸引力。于是，教师越是强制对话，学生越是疏离对话，因为学生的不断疏离，教师只好更多地借助权威强迫对话进行。教师充满期待地提问，学生却唯恐避之不及。因为此时的“说”之于他们不是自由表达，而是想方设法取得教师的认同。而学生的沉默又切断了教学的对话路径，教师无法倾听学生，新的问题无法产生，这就意味着教师的理解也陷入僵局，他将总是重复已有的理解。[2]

教学过程与“游戏”在本质上有许多共通之处：游戏讲求规则，教学也有规则；游戏需要互动，教学就是师生互动的过程；游戏充满乐趣，教学活动也应该是快乐的、愉悦的。因此，我们不妨尝试用“玩游戏”的心态去看待教学活动，也许就会发现不一样的教育人生。

有教师在教学三年级上册“做个诚实的孩子”一课时，在第一个环节领着孩子们唱儿歌《好孩子，要诚实》，之后总结板书：做诚实的孩子。课堂伊始，就出现了生硬的教化。整节课上，师生围绕定论性的口号“要做个诚实的孩子”展开了各种各样的活动。学生在教师预设下进行“表演”，无需选择、无需思考。这样的课堂没有真正的对话，更没有生成，师生从未达成真正的理解。作为听课者，笔者感到很着急：难道就没有学生会对此有问题吗？既然大家都知道要做诚实的孩子，为什么还有那么多孩子不诚实？

为什么孩子会不诚实？为什么一定要做诚实的孩子？怎样做才叫诚实？这是教师在备课前必须认真思考的问题。小孩子撒谎，有时并没有上升到道德层面，一年级孩子撒谎是因为害怕，怕打怕骂怕挨批；害怕被大人惩罚，才用撒谎的方式躲避责任，这是方法论而不是道德论。如果教师能以平等的游戏规则，引导孩子说出内心真实的想法，然后教给孩子正确对待和处理“错事”的方法，谎言才不会继续，才能避免以后更多的谎言。如果我们将孩子撒谎简单定性为“不诚实”，长此以往，孩子会逐渐接受他人的这一道德判断，其结果可能会变成自暴自弃，真正被推向“犯罪的深淵”。

很多时候，教师会把“学生异化为信息容器”。在语文、数学、英语课堂上，由于受考试升学压力的影响，许多教师常常对概念的引入进行简单化处理，将本来可以通过实验、讨论形成的概念，直接让学生阅读和记忆，导致学生失去了概念建构的过程。品德课堂如果也是如此，剥夺学生道德自主建构的过程，“诚实”“守法”“规则”等思想领域道德范畴的观念，就很难内化为行为品质。这样的教学只能教出“伪君子”。如果我们习惯充当知识的搬运工和技术操作员的角色，就会使得本应富有生命活力和创造性的道德与法治教学变成了屈于外在力量的机械、单调的活动。长期沉湎于这种重复性的、机械性的日常生活，教师自己也会沦为灌输种种既定教条的传声筒和法定知识的“代言人”，教学生活的意义与价值被遮蔽和遗忘，教师的生活失去创造和追求终极关怀的冲动。[3]

既然选择了教育事业，我们不妨多学学“关系学”（教学哲学），跟学生“拉拉关系”，不断提升自身的专业素养，师生开心“游戏“，共同自信成长。祝愿我们的教学生活都能成为教师和学生共同喜爱的美好生活。

参考文献：

[1]张广君.教学的人为与人文：关注当代教学的文化历史使命[J].教育研究，2008（4）：42.

[2]鲁正一，张广君.游戏隐喻下的教学对话：理解、问题与可能性[J].高等教育研究，2011（3）：79-80.

[3]王义全，张广君.论基于日常教学实践的教师研究与发展[J].平顶山学院学报2014（1）：122.

（作者单位：东莞市长安镇中心小学广东东莞 523847）

责任编辑 王清平