“教学作为说服”：思想政治课“讲故事”的路径转向

摘 要 “讲故事”，作为一种旨在传递社会共有的价值观念或家国梦想的知识生产、经验叙事等意义建构过程范式，最简单却最具凝聚力。而“讲故事”作为教学方式的退场与缺席，需要教师深入学生的生活场域，理解“教学作为说服”的思想政治课是一种新的建构主义“故事教学”隐喻——重构学生关涉马克思主义有关信息处理“中心路径”：基于认知方式“视觉化”的“讲故事”路径转换，按“图”索“理”；基于文化样态“消费化”的“讲故事”路径转型，托“符”言“志”。

关 键 词 思想政治课；讲故事；教学作为说服

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）03-00-05

“讲故事”作为“最早的教学形式”其所提供的信息更易为受众所理解、认同与接纳。美国发展心理学家霍华德·加德纳直言，“讲故事是一种最简单却最具凝聚力的教学范式”[1]。然而，一个不容忽视的事实是，“故事”已在当下的思想政治课堂“静悄悄地退场”——伴随教育教学的技术化趋势，愈加“技术范”的思想政治课，愈容易忽视对包括“编剧”马克思主义“中国故事”等在内的教学本身的内涵与意义的关注，传统的思想政治课“模范生产”的“故事创作方式”因其先天缺陷，而遭致学生的揶揄与杯葛，甚至弄巧成拙抹黑了“故事”人物。何谓“讲故事”？思想政治课究竟需不需要“讲故事”？若有需要，则应该讲什么“故事”？又该怎样“讲故事”？

就其本质而言，“讲故事”是一种旨在传递社会共有的价值观念或家国梦想的知识生产、经验叙事等意义建构过程范式。作为一门旨在开展思想政治教育的德育课程，政治与道德的“说服”必然内在于思想政治课的教学之中。因此，从心理学的角度审视思想政治课，其缄默的核心旨趣之一必在于藉由某些极具“说服力”而非有“操纵或诱惑”之嫌的“说服性文本”，引导听者经由自主反思等积极的情感与心理活动，理解、信服进而接纳包括社会主义核心价值观在内的特定思想或观念，从而影响或改变自身对于各种概念或前提的前认知或预判断，并由此重组自己的认知经验、重构自己的价值图谱。[2]

在卡伦·墨菲（P.Karen Murphy）、帕特里夏·亚力山大（Patricia A.Alexander）和海伦罗斯·菲维斯（Helenrose Fives）等研究者看来，“教学作为说服”（Teaching as Persuasion）的思想政治课绝不是马克思主义的“人学空场”，而是一种新的建构主义教学隐喻：①学生的前认知、前理解等可能与教学内容存在着某种冲突；②就其实质而言，学习是学生认知、情感或动机的某种改变；③教学尤其需要重视学生带入课堂的思想、情感等个体元素；④知识、概念等信息资源对于形塑个体的理解具有独特作用；⑤认知或理解不唯一的复杂概念因其争议性而愈加值得探讨；⑥个体理解的深层改变不排除社会、文化或认知等因素影响。[3]

作为对后工业化社会背景下学生信息处理范式变革的一种有力回应，“教学作为说服”教学观直指学生认知的获得、技能的提升、观念的转变等，一改以往那种学生迫于权威压制或受情感影响，对教师言说予以应声附和的被动姿态——一种对信息不予批判或反思的“表面化”或“外围式”的处置路径，取而代之构建以经深思熟虑、多番权衡进而走心入腦的信息处理“中心路径”。[4]某些“故事”之所以未能博得学生的共鸣或称啧，即在于其未能基于学生身心发展、思想特征等线索，与之发生价值或意义的某种关联。止步于“外围”信息灌输的教学，沦为“成人的独角戏”也就理所当然。

因此，如何深入青少年学生的生活场域，爬梳其可能与教学内容存在冲突的“前文化”脉络，“读懂”其带入课堂的思想情感等“前文化”表征，综合利用社会、文化与认知等多种因素，对此类或许仍存在争议的“前认知”予以深入探讨，“编剧”马克思主义的“中国故事”，将思想政治教学的内容具体化，用扎实而不空洞、具体而不抽象的表述展现可感而不失真实的情境、鲜活而不失人性的人物，让学生听得懂、愿意听、喜欢听，也就成了化解思想政治课怎样“讲故事”、讲什么“故事”等难题，并由此重构学生关涉马克思主义有关信息处理“中心路径”的关键所在。

一、按“图”索“理”：基于认知方式视觉化的“讲故事”路径转换

网络虚拟数字时代，信息俨然已呈“爆棚”之势，“受图像侵袭”的个体认知范式渐趋呈现“视觉化”的文化嬗变：我不阅读，我只是看“图”。去语境化的“图像流”似乎成了表达现实、发现意义的不二方式。德国哲学家马丁·海德格尔20世纪30年代的预言不幸被言中：“21世纪将成为一个以视觉文化为主体的‘读图时代，世界终将被构想和把握为图像”[5]。由此带来的是，“虚拟现实”的图像类媒介取代语言文字等传统传媒介质，成为社会主导的文化传播样态。

第十三次全国国民阅读调查显示，有52.5%的受访者将“看影视视频、新闻图片等”作为主要阅读方式。[6]而对比青少年阅读调查结果，青少年图像化阅读的接触率较之成人则更高。[7]作为“数字原生代”的“90后”“00后”们，其认知已不再拘泥于单纯以抽象文字为载体的文本阅读，而更青睐由图片、视频等感官“可视”的直观意义符号所组成的“超文本阅读”方式。“童年”的退场，意味着教学必须摒弃文字的“壁垒”，惟此方能适应青少年学生的认知“早熟”。以连环漫画为例，其抛却大段冰冷的文字叙述，转而运用电影蒙太奇的表现手法，将最能阐明故事实质、展现故事进程、刻画人物性格的画面逐一铺陈，同时配以简短意赅的第三者旁白或主人公自述。近乎童话的故事内容、个性鲜明的故事人物、滑稽幽默的故事情节等易于理解、易于辨认，亦极易感染读者。而连续性的读图，给读者以前所未有的真实感，使其获致强烈的视觉冲击，更让其在轻松惬意的“虚拟现实”中，获得阅读的快感与乐趣。

只讲“童话故事”的思想政治课“单面论证”[8]，到头来可能未必能化“教学为说服”。思想政治课《矛盾是事物发展的源泉和动力》一节旨在“运用生活中的事例，说明事物自身‘对立统一的辩证关系；理解矛盾分析方法的普遍意义，具体问题进行具体分析，解决问题抓住主要矛盾”等。基于学生认知方式“视觉化”“图像化”的转换，笔者尝试以漫画的形式讲述一个关于“进步与退步”的故事（见图1），并在还原此图像的“故事”语境的基础上，“双面论证”以图解文——因势利导，利用“图画直观”来迎合学生的阅读取向；同时“文本再造”，基于“图文互动”以消解学生的认知浮躁：

读图，运用“唯物辩证法”的有关知识，对图中（家长）对待进步与退步的不同态度予以评析。

“读图时代”，青少年学生几乎百无一漏地被以图像为代表的卡通漫画所“驯服”。因此，当漫画“进步与退步”以视觉的方式给学生以强烈的感官冲击时，学生便能不自觉地以“读图”的方式快速、直接地了解此中“虚拟世界”，获得对其初步的感性认知：

学生乙：小A考得100分受表扬，考得98分反遭掌掴；小B考得55分遭批评，后考61分倒受表扬。

但是，纯粹“读图”而缺乏必要的知识、经验等文本阅历，很难对言简意丰的图像及其背后的思想内涵作出深入地分析与解构，进而可能造成认知的迷茫或观念的失范。因此，在“单面论证”图像有关感性认识的基础上，深入思考進而还原图像所欲表达的“理性语境”并予以“双面剖析”，才能真正参与进而对该“语境”进行必要“填充”，实现自身作为图像的“被动观察者”向“主动思考者”的转变，提升自我包括理智、自主、反思等理性精神在内的核心素养。基于此，在学生获得“进步与退步”有关感性认知的基础上，笔者尝试引导学生回归文本阅读，深入剖析“唯物辩证法”，同时联想自身的认知阅历，对图像“语境”予以内容“填补”与态度解析：

学生丙：“世界上没有两粒完全相同的沙子”，因此，对于不同的对象，也就不能用“同一杆标尺”一刀切。分数的一时减少未必就意味着退步，而分数的一时增多也不一定就是努力的结果。衡量“进步与退步”，不能简单只用分数的增加或减少。人与人不同，花有别样红。矛盾具有特殊性，要具体问题具体分析。

学生丁：100分降至98分，“狼爸虎妈”们粗暴的一“巴掌”打出了“人心不足蛇吞象”的贪得无厌与好高骛远；55分升到61分，成绩虽仍不尽理想，但进步可嘉，甜蜜一“吻”“吻”出了赏识教育的理性、智慧与关爱。矛盾双方既对立又统一，要一分为二、全面地看问题。

……

“一粒沙里看世界，半瓣花上说人情。”一幅无文题的漫画，经由学生的“故事”语境填充，引出了唯物辩证法的若干两难推理与解析，单薄的图像被演绎为依托“故事”叙事的自我“说服”。“弱水三千只取一瓢饮”。小小“一瓢”却“滴水见太阳”，折射出了思想政治课引导学生“领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法”“形成正确的世界观、人生观、价值观”的教学旨归。

二、托“符”言“志”：基于文化样态消费化的“讲故事”路径转型

法国思想家让·波德里亚在《消费社会》一书中惊呼“随着消费的与日上升，人类生态已发生根本性的变化——人已为物所役：人愈益为商品及其消费所左右，无深度、无高度甚或庸俗化的消费主义愈益取代高远深刻的人生追求，而成为人之为人的价值理想与意义所在。”[10]及至作为时尚“弄潮儿”的青少年学生，其“从一种文化走向另一种文化”的文化消费主义转向则尤为显然：就语言表达而言，他们更倾向于以一种粗糙而开放、自嘲却失语的“新语言”来表达自我：如，“DUANG”“屌丝”“怼”“尬聊”“打call”等“非精密”的网络流行的草根俚语；再如，“商女不知亡国恨，隔江犹唱双截棍”“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在门口小卖部”等“无厘头”的恶搞式的“戏仿”语言；又如，包括“可惜不是你”“菊花台”等在内的记录逝去岁月，陪伴迷茫成长，教会如何“看待自我”“诉说自我”的流行音乐语言等。就“身体”形象而言，他们在“追星”日韩泰偶像、文体娱大碗中，“身体”审美日趋感性与多元，更注重外在的感官愉悦与表面的形象包装：任何“养眼”或“耍酷”的穿着打扮、服饰造型在他们那儿都可能被尊为“潮流”与“风尚”，并群起仿而效之……而凡此种种“显示消费”，无一例外地“享乐至上，贪图眼前快感，于不自觉间培养着自我表现的生活方式，发展着自恋自私的人格类型”[11]。

文化是作为人生价值的一种符合象征。青少年学生“快餐式”“符号化”的消费文化，分明映射出了其在“个人与集体身份认同的价值建构”中已处于“文化的中间状态”[12]：对于“中国特色社会主义事业合格建设者与可靠接班人”这一整齐划一的“集体形象”的认知逐渐崩溃瓦解，取而代之的是“人格独立、思想自由、价值多元”等个性化的“个体形象”。而“社会身份危机”不可避免地将导致精神世界的“坍塌”：价值追求上无所归依，信仰支撑上无所担当……概言之，当旨在寻求简单而原始的快乐的文化消费主义大行其道，包括社会主义核心价值观等在内的“被消费”的主流的思想政治“说服”话语体系也就失却了其应有的精神厚度，其被遮蔽、被解构、受侵蚀甚或被虚无也就在所难免了。用美国批判社会学家丹尼尔·贝尔的话说，即“现代文化在其蜕变过程中，日益变得庸俗浅薄、粗鄙无聊。社会正面临着一场‘既无过去又无将来的‘信仰问题或者说‘精神危机”[13]。

青少年学生文化，是学校教育教学的重要线索。当下思想政治课教学，往往更多地将目光投注于学生的“制度内生活”，如学生在课堂上、学习中、考试时的认知发展、能力提升、道德涵养等，而较少关注其包括饮食、服饰、喜好等在内的日常生活方式及其背后更为真实的文化取向与价值所指。某些贴以某种单一品质“标签”的“童话”式教学“故事”，之所以招致学生的杯葛，重要原因之一即在于其未能从文化的视阈去触及并关照青少年学生的“制度外生活”及其所蕴含的信仰所指与精神诉求，并依此对教育教学的内容选择、故事编排与呈现方式等作出为其所喜闻乐见的样态改造。

消费文化语境下，思想政治课的教学困境系学生主体在消费符号的操纵下自律性的滑落所致。思想政治课《价值的创造与实现》一节教学中，旨在引导学生“理解价值观对人们行为的导向作用，探寻实现人生价值的条件和途径，理解只有对社会做出贡献才是真正有价值的人生”等，对青少年学生之于社会主义核心价值观等“主旋律”文化的价值审美的滑落予以救赎，基于学生文化样态“消费化”的转向，笔者尝试“弄潮”一把，藉由“网红”流行名曲“南山南”的改编讲述一个关于“抗战老兵”的故事，将学生对日趋空灵的思想政治课说教由隔岸观火的“不知所云”带入身临其境的“走心入脑”：

音乐叙事：

你在遥远的故乡里等我归去/我在枪林和弹雨里浴血杀敌/只要战火一天烧不尽/我就还是一天的兵/请原谅我无法告知归期

很久都没有收到故乡的消息/不知家里和你是否安好/今天一仗走了几个好兄弟/到如今谈及死亡依然会恐惧/我不求任何为人称道的功绩/只为保卫家乡保护你/用尽生命战斗直到死去/历史不会记得我的名字

只剩下你在为我哭泣/祖国的太阳照常升起/南风喃，北海北/北海有墓碑

教师叙事：70年前，他们抵御外辱、保家卫国；70年后，他们依旧饱含拳拳爱国之心。向你们致敬，抗战老兵！时代最可爱的人！不仅是为了重温历史、缅怀先烈，更是为了传承你们为国尽忠义的责任与担当。

結合曲中“我”的诉说，运用“实现人生价值”有关知识，谈谈致敬“时代最可爱”的抗战老兵的个中意蕴。

过去，并不意味着历史的凝固，其无时无刻不蕴含着对未来的某种预示。所有有关过去的“故事”其本质都是通向未来的。“南山南”抗战老兵改编版，以“我”深沉的故事性“叙述”还原了抗战年代的整体意境，以悲戚怅惘的音乐曲风和近乎诗歌的沧桑感怀，在绘就劳燕分飞的爱情故事明线的同时，铺展出了“我”徇国忘身、抗日救国的爱国主义明线，给人以无限的情感延宕与思维想象……此时，教师扔掉了“面具”、敞开了自我，以理性反思的姿态唤醒尘封的过去，以面向未来的视界促成师生主体的介入。与其说“讲故事”是作为诉说者的教师的一种情境主义叙事，毋宁说是言听的师生双方涵养个人能力或素养的一种话语权重构。而当思想政治课以“流行音乐+戏仿语言”的姿态出现在学生面前，加之故事情境所营造出的真实感与现场感，给人以强烈的心灵震撼与情感冲击，学生任何消费文化的取向都难抵挡此中蕴含的信仰与价值力量的“说服”：

学生戊：一方面，人的价值在于创造价值，在于对社会的责任与贡献。抗战老兵的浴血奋战史，是一首悲怆的“止战之殇”。没有他们，就没有今日独立自强的中国。另一方面，人是价值的创造者，也是价值的享受者。抗战老兵合民族之力助国家险度劫波，理应得到社会的尊重与认可。

学生己：价值观对人们的行为具有重要的驱动、制约和导向作用。烽火岁月，老兵们破家为国，用热血与牺牲，换来了祖国的独立与昌盛，怎能说不是一种“正确的人生道路”？人的价值只有在个人与社会的统一中才能实现。抗战老兵舍家为国，令人动容，当之无愧为“时代最可爱的人”。

……

凭借亲近学生的暖心“故事”的娓娓“唱”来，榜样的示范力与情绪的感染力已深深触动其内心，使其在“实践焦虑派生的求知欲”中油然而生对社会主义核心价值观等主流价值文化的强烈的理解渴求。被吸引、自理解，思想政治课“讲故事”在教师的“价值留白”与学生的“精神认同”中，促使学生经由自我“说服”，将故事蕴含的生存意义与信仰理念沉淀为“我”的核心价值观。而这正是“作为说服”的“讲故事”的强大隐性力量所在。

“采菊东篱下，悠然见南山。”不为教学的宏远目标所累，不为学生“逆袭”的认知范式与文化样态所役，以师者的“工匠之心”对“新常态”下的课堂教学以多向度的解构与重构，以马克思主义的“中国故事”引导学生“认同正确的价值标准、把握正确的政治方向”，是思想政治课教师发展核心素养之要，更是思想政治课“教学作为说服”深层表达之需。

参考文献：

[1]霍华德·加德纳.领导智慧[M].王永静，译.杭州：浙江人民出版社，2013：51-84.

[2][3][4]刘健儿.“教学作为说服”：一种新的关于教学的观点及其启示[J].比较教育研究，2010，（8）：71-76.

[5]马丁·海德格尔.海德格尔选集[M].孙周兴，译.上海：三联书店，1996：899.

[6]全国国民阅读调查课题组.第十三次全国国民阅读调查主要发现[J].出版参考，2016，（5）：34-35.

[7]赵霞.新媒体对青少年阅读的影响研[J].中国青年研究，2014，（2）：21-26.

[8]孙杰.接种防疫论视阈下思想政治课德育双面论证的理路论要[J].中小学德育，2014，（4）：60-264.

[9]夏明.进步与退步[N].讽刺与幽默，2015-11-13（03）.

[10]让·波德里亚.消费社会[M].刘成富，译.南京：南京大学出版社，2001：57.

[11]迈克·费瑟斯通.消费文化与后现代主义[M].刘精明，译.南京：译林出版社，2000：166.

[12]迈克·费瑟斯通.消解文化：全球化、后现代主义与认同[M].杨渝东，译.北京：北京大学出版社，2009：3.

[13]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].严蓓雯，译.北京：人民出版社，2010：79.

（作者单位：江苏省震泽中学 江苏苏州 215200）

责任编辑 王清平