在剪纸活动中教师支持幼儿自己解决问题的策略

文/马明洁 73061部队徐州八一中心幼儿园

一、总述

剪纸是我国优秀的民间艺术之一，也是幼儿园美术教学的有机组成部分。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“儿童的才智反映在他的指尖上。”可见，只有让幼儿在活动中动手、动脑，才能使孩子的智慧与能力得到发展。

剪纸活动是典型的手脑并用、手眼协调并符合幼儿身心发展规律的活动之一。它有利于发展幼儿的审美情趣、审美想象和审美意志。3岁幼儿的身体和手的动作发展已经比较自如，能够掌握各种粗动作和一些精细动作，手指的灵活性、双手的配合能力也不断提高，幼儿已经能手握剪刀剪些简单的线条。并且随着年龄的增长、机体与肌肉的成熟发展，幼儿能手眼协调、即兴创造地剪纸。但在过去我们对剪纸教学活动不够重视。具体体现在：1. 剪纸在美术课程中所占比例较少，一般只安排在大班，剪纸教材的内容局限在圆形的窗花、花边等，使剪纸活动显得单调。2. 有的教师怕幼儿用剪刀不安全，干脆不上剪纸课。3. 剪纸教学的方法陈旧。在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步，幼儿剪一步。这种方法还停留在模仿、灌输、手把手教的阶段，即教师怎么教，幼儿怎么学。正因为在剪纸活动上存在这些误区，从而导致以下问题：1. 幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的，是被动的，幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。2. 这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的，因此幼儿对剪纸活动不感兴趣，这种低落的情绪会导致幼儿出现攻击性行为。3. 在剪纸教学时会出现幼儿乱剪的情况，达不到教学的目的。

基于这一现状，我们班在本学期试图通过剪纸工作室的活动，为幼儿创设环境，提供更多的机会，丰富剪纸的内容，让幼儿在大胆尝试的过程中，提高动手及解决问题的能力，从而发展智力。

为了使我们的剪纸教学不走入盲区，自主学习的方法是我们突破传统教学的必经之路。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也一再强调幼儿是学习的主体，教师是引导者。自主学习的过程是幼儿不断遇到问题、解决问题的过程。下面所描述的就是一个比较典型的幼儿在与环境的相互作用中，通过不断地解决问题从而实现自主学习的案例。

二、案例分析

墙上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境：剪小树。教师巧妙地用图示法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一棵小树的每一个步骤。有不少幼儿就是这样逐渐摆脱了传统的、在教师的示范讲解中按部就班地学习的方式，进行自主学习的。小女孩方方来到这里，拿起了手工纸和剪刀……我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视教师的指导作用。在与环境的交互作用中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教师则是教学过程的组织者、指导者，教师只是对幼儿的意义建构过程起促进和帮助作用。该案例所指定的目标就是剪出一棵小树。由于材料（环境的设计）在很大程度上接替了教学，那么教师该做什么呢?

镜头一：

幼儿 教师“烦死了！烦 “剪坏了是吗？方方只试死了！”方方显得 了三次，上次老师可是试了五不耐烦了，一边嚷，次，第六次才成功呢！这样吧，一边把手里的剪 我告诉你一个好办法，你仔细刀和纸往桌上一 看看墙上小树的剪法，是从哪扔。 一边剪才不会断开。”分析 策略当方方反复试了三次都没有成功，而且犯同样的错误的时候，她显得焦躁不安，甚至发起了脾气。方方被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能会放弃。教师用话语给方方及时的情感支持，鼓励她。同时，提醒她找出剪错的原因，确定疑难究竟在什么地方，避免徒劳的尝试。

镜头二：

幼儿 教师 分析 策略方方开始了第四次尝试，她先走到墙边，把图示翻开看了看，再回到座位上，拿起了剪刀。剪刀在方方手里不停地翻转，她似乎无法确定应从哪一边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折纸开口的一边剪的，这也就意味着她的小树不再一分为二，只是在树顶出现了一个小口子，表面看来她已经接近成功了，她自己显得非常意外，露出了惊喜的笑容。“真棒！只是有一个小缺口，方方再试一次，连小缺口也没有了，行不行？”在这个过程中，老师并不能确定方方这次成功是否意味着她已经掌握。教师给予方方一定的肯定，鼓励方方再次尝试，巩固和完善这一技能，教师的行为是再次的观察和等待。

镜头三：

幼儿 教师 分析 策略这一次方方的速度特别快，很快就剪完了。可是打开一看，傻眼了，又变成两半的了。此时可以想象方方的心情，既有意料之外的失望，也有莫名的困惑。最后，她用大眼睛望着老师寻求帮助。“没关系，我们把两张拼起来就是一棵完整的大树了。”我和方方一起将大树粘在了一起。“剪出来的大树中间不能分开，你可以把墙上的样子拿下来仔细地看看。”方方几乎是胸有成竹地进行这次尝试，她完全没有料到会失败。这次失败说明方方之前的成功是偶然的。从方方的停顿和反复揣摩中判断出，此时方方最需要的是鼓励与肯定。教师鼓励方方，在与她一同进行补救的同时，发挥环境支持的作用，引导她与环境进行互动。

镜头四：

幼儿 教师 分析 策略方方接受了老师的建议，将墙上的图示拿下来仔细地研究，还把对折的图示打开看看。她看了一会儿似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试，这次方方非常小心地画轮廓，非常小心地剪……“我剪出来了！”她兴奋地向老师报喜。“太好了！”前一次的粘贴，她已有了中间不能剪断的经验，但对怎样连起来仍然有困惑。教师充分利用范例，不仅让幼儿看，还可以拿在手里拆开研究。呈现相关范例，给幼儿进行有效地支持。

镜头五：

幼儿 教师 分析 策略尝到了成功的喜悦，方方心情好得很，要再剪一张。这次，她下手的速度又快了，剪刀“喀嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识到手中的大树又被一分为二了。于是，她马上刹车——这回，她所剪的树成了顶端一线相连的大树。当时，老师什么也没说，什么也没做。幼儿在练习时，即使是已掌握的知识和经验也会出现反复，方方的及时刹车，证明她已经领悟到这一技能的要领。教师不介入，将时空留给了方方，让她自己纠错。

镜头六：

幼儿 教师 分析 策略方方又拿了一张纸重试。这次她找准了方位，特别小心地剪下第一刀。这一次，剪出了一棵完整的大树。方方最后用彩纸剪出一棵大树，完成得非常流畅，这棵树的外形比之前任何一棵都要棒。可以看出她完成作品时是相当认真的。真了不起！想不想用一张漂亮的纸来剪呢？通过自我调整，幼儿会特别注意自己曾剪错的地方，这里正是学习的难点，也是幼儿经验内化的关键环节，是反省的结果。用彩纸进行鼓励，相信成功的经验会增加幼儿在今后探索过程中克服困难的自信心，适当的鼓励又使他们参与活动和挑战自己的意愿达成。

三、策略反思

教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中，很多还只是停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问”“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决过程中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇挫折时不知所措，错误反复出现时，沮丧失望……此时教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙”，就会帮助幼儿超越问题的制高点，应用某个策略，解决问题，获得成功。因此，笔者认为，要支持幼儿主动学习，教师应该灵活运用支持策略，建立良好的支持型师幼关系，从而达到最佳的学习效果。那么，教师在幼儿自主学习过程中又应该有哪些支持策略呢？

（一）适宜的环境支持

幼儿是知识的积极探索者与建构者。一方面，幼儿的好奇心可谓是与生俱来；另一方面，环境的支持将有助于诱发和促进幼儿好奇心的发展。班级的物理环境与心理氛围对幼儿获得知识经验会产生很大的影响。可以说，这个环境同时就是个体的学习环境。幼儿的学习环境包括教师、幼儿、学习资源等。由于幼儿年龄小，心理发展不成熟，活动与思维的独立性差，这就决定了教师在创设环境中应发挥主导作用。例如，在本案例中可以看出我们墙上所陈列着的图示，即把一张正方形手工纸剪成一棵小树的每一个步骤都陈列出来。这就是一种环境的支持，使幼儿在跟不上老师的步骤的时候，可以通过与环境的互动，自主地学习，从而可以照顾到不同接受水平的幼儿。

（二）知识的支架支持

“支架式教学”是根据维果斯基的“最近发展区”理论而提出的，它作为一种具体的教学策略，是根据社会建构主义基本思想开发出来的一种比较成熟的建构主义教学模式。

作为一种问题解决的学习，教师应当有目的地在问题情景中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极地介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿问题冲突。“理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与所解决问题潜在距离的大小，会影响探究活动的难易难度。”有效的探究应该始终与原有的知识与经验连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。例如，在“镜头四”中方方接受了老师的建议，研究了图示后开始新的尝试时，知识的支架支持起到了作用，她寻找到了知识的“固着点”，即“画小树”，有了小树轮廓这样的知识支持，方方终于成功了。

（三）适时的情感支持

教师应以接纳的态度为幼儿创设平等、自由、令人惊异的探索氛围。一方面，教师在提供帮助前应向幼儿表示认同和理解，使他们明白教师也曾有过类似的感觉，所以懂得他们此时的感受。另一方面，教师可对某一个实践表现出惊异，从而引发师幼的情感共鸣和幼儿的知识冲突，促使幼儿敢想、敢说、敢做。例如，在“镜头一”中，方方在老剪不好的情况下，出现了厌烦情绪。只是教师的指导语并不是“没关系，再来一次”这种正面的鼓励，而是用了认同和理解的情感支持：“剪坏了是吗？方方只试了三次，上次老师可是试了五次，第六次才成功呢！”

（四）多向的行为支持

教师应积极关注每一个幼儿，对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性，给幼儿一种支持感。活动中，教师应适时、适宜地参与幼儿的活动。当幼儿遇到困难时，教师可延迟反应，给他们独立面对问题的时间，同时观察他们是如何尝试解决问题的。若幼儿遇到的困难确实力所不能及，教师可及时介入，通过提问、提供类似经验、提出多种建议等方式，对幼儿的行为进行适当调整和点拨，并通过及时且具有针对性、启发性的反馈，帮助幼儿理清思路，为幼儿提供一些新的线索，使幼儿有充分的时间和空间思考与行动，保持探索的信心。例如，在“镜头三”中方方剪完一看傻了眼，又变成两半了，她用大眼睛望着老师寻求帮助。此时，教师通过有针对性地启发——“我们把两张拼起来就是一棵完整的大树了”，让幼儿又重新树立起了自信心。在“镜头五”中当方方体验到成功的喜悦后再次失手时，教师选择了延迟反应，“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有珍贵的自我纠错的机会。

教师在运用了种种策略后，幼儿已逐渐对剪纸活动产生兴趣，并能主动地去解决剪的过程中遇到的困难，从而达到自主学习。然而，这样就足够了吗？在反思中我们发现还有许多问题有待进一步的探索。

1. 幼儿剪纸出现失误的作品可否在活动中进行创造加工。例如，本案例的“镜头二”中，方方再次将纸剪开了，此时教师鼓励她再次尝试。那么剪下来的废纸，我们是在活动中及时地进行再创造，还是生成其他的活动呢？

2. 4-5岁的幼儿手部肌肉群的发展还不够完善，剪弧形较剪直线来说有一定的难度。我们可以采取两种剪法，一是转动拿纸的手，二是转动拿剪刀的手。哪种方法更有效呢？

3. 怎样将剪纸活动和绘画活动有机结合？怎样将剪纸技能与想象创造有机结合？……

综上所述，在任何教育活动中，自主学习的方法都是有利于幼儿发展的学习方法。此时幼儿是学习的主人，教师是指导者。幼儿由于身心发展的特点，对周围事物的认识和理解都有一定的局限性，在学习中常常会出现各种各样的问题，需要教师的支持与帮助。如果把幼儿看作是一根根充满“火力”的蜡烛，要想使他们“火”起来，那么需要教师去做一根永远“引燃”他们的“火柴”。