阿伦特保守主义教育哲学启示

刘泽西

摘 要：作为一个政治学家和哲学家，阿伦特的成就已经得到广泛的肯定，而作为一个教育者的她，思想上有强烈的古典主义倾向在教育哲学上表现出坚定的保守主义姿态。她果断指出了困扰美国公立学校教育的问题即教育权威的丧失。在她看来教育的本质是“诞生性”，新来者既需要得到权威的庇护又需要以合理的方式介入既有的社會生活，而教育的目的，正是以行动切入世界，指向积极生活的。

关键词：阿伦特；保守主义；教育哲学

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）11-0168-03

20世纪50年代，阿伦特逃离欧洲归化美国，庞大而复杂的美国社会就成为她的观察实验室，外来者的身份让她的观察更加冷静更加宏观，同时从哲学家、政治学家和教育者的三重视角看待教育问题，审视教育与社会、教育与政治之间的关系。尽管她很少为教育的议题单独撰文，但我们仍然能够从《人的境况》《过去与未来之间》《责任与判断》等文集中找到她教育思想的吉光片羽。而置身于美国社会中，思想上有强烈古典主义的倾向的阿伦特在许多方面表现出保守主义、精英主义的倾向，对待教育问题尤为如此。

一、对实用主义教育哲学的反对

1897年，杜威在《我的教育信条》中极具启发性地谈到：首先，真正的教育是基于儿童的生活经验的，教育应当是生活的过程，而不是对未来生活的准备，因此学校要呈现“真实而生机勃勃的生活”[1]4，教师应当“作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”[1]5-6，教育的内容“不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[6]杜威的观点契合了美国移民社会文化多元的特性和去权威化的政治倾向，成为美国教育改革的指导性思想之一。直到1955年，反映美国青少年文盲问题现状的报告《为什么强尼不会阅读》（Why Johnny Cant Read）出版，在美国社会引起了强烈的震荡和关注，作者鲁道夫·弗莱彻（Rudolf Flesch）对英语教学方法的批判引起了广泛的重视和讨论，最终引申为一场美国人对自身教育观念、教育制度的反思。作为一名美国社会的观察员，阿伦特在对此的讨论中，果断指出了困扰美国公立学校教育的问题所在：“教育权威的丧失”。这无疑是对杜威教育哲学的尖锐批判，阿伦特坚定地认为，教育者的权威如果受到损害，“新来者”就要依靠自己探索获得进入成人世界的必要知识，这种探索对他们而言有害无益。

她对实用主义教育哲学的反对也是清晰明确的，包括以下观点：第一，教育问题是一个历史性、普遍性的问题，然而在美国的特殊环境中，化作了一个政治性的问题，为了满足这种政治性，“最时髦的教育理论被亦步亦趋地毫无批判的接受”[2]168，二战之后，整个教育界对“知识源自于实践”的共识，导致了教育内容中认识世界的基础即系统的学科知识部分的缺失；由于政治氛围中对“平等”的固执的追求，使得教育体系的设置“尽可能抹平一切差别”，这种平等只能通过牺牲教师的权威和学生中少数有天才者来实现。第二，在现代心理学和实用主义信条的影响下，教育学演变成了一般的教育科学。普通教师在教学上受到的训练不包括对特定主题的掌握，在教学的过程中也并不需要精通他们所教授的课程，这在公立学校的教学当中是常见的现象，长期以来对于教师在其所教授课程上培训的欠缺，由于在知识上不能保持相对于学生的绝对优势地位，教师的权威的合法性来源不复存在，教师的特有权威自然面临危机。第三，在实用主义理论的视域之内，教育尽可能以做（doing）代替学（learning），教师被迫投入到“对学习活动的持续操练”当中，学院变成了职业学校，难以给学生提供一套标准课程系所应该涵盖的课程。玩被看成是最符合儿童行事的最合理方式，以玩代替艰苦的学习也就具有了合理性。这种做法是有意识地让大孩子停留在幼儿的状态，放弃了让他们为进入成人世界做好准备，即培养工作而不是玩耍的习惯。

在她看来，实用主义哲学对教育领域的正面影响有限，解决教育危机需要对教育体系进行格外彻底的变革：让教学再次被树为权威；学校时间应当是严肃工作的时间；学习的重点从课外技能转向课程的指定知识；改革师范教育，提高从业者的专业能力。尽管热心提出建议，作为政治学家的阿伦特并没有进一步出谋划策，而是转向了两个更加具有社会性和政治性的问题：其一，教育危机实际上暴露了哪些问题；其二，教育的危机是如何在教育的本质问题上给我们以启发的。对这两个问题的探究和回答，形成了阿伦特教育哲学的独特理路。

二、教育的本质是人的“诞生性”

在阿伦特看来，教育是人类最基本和最必要的活动。教育的主体——儿童，具有双重性质，他们既是已有世界中的新来者又是正在成长中的人，与其他的生物相比，对人的教育不能只局限于教他们如何生存下去，更要将他们看作是未来世界的一部分。这就是所谓的“诞生性”，作为一个新的人切入到已有的世界中，与这个世界的全部他者同行一程，然后接受“有死性”的结局。与海德格尔提出的“有死性”相反，“诞生性”是人类社会得以延续的前提，新生儿在家庭这一私人领域中诞生，随着成长和被教化，逐渐进入公共世界并成为其中的一部分，经历由盛而衰的过程，最终因死亡而退出。因此对于“新来者”的教育行为也蕴含着两重责任：对孩子的生命、发展的责任；以及对世界延续的责任。这两种责任并非一致的，甚至存在冲突。

为说明这个问题，阿伦特引述了自己关于“公共领域”与“私人领域”的理论。该理论将人的生存空间划分成私人领域和公共领域两个区间，私人领域是具有私人性的空间，即家庭。儿童在家庭中成长，获得宝贵的经验，从而为作为一个自由人进入公共领域打下基础。学校就处在从私人领域向公共领域过渡的地带，儿童在学校中既获得一定的保护和指导，也进行社交活动，从与教师和同龄人的交往当中自然的习得置身公共领域时必备的技巧。也就是说，在正式进入政治性的公共领域之前，每个人都要经历一个前政治（pre-political）阶段，包括家庭、学校。在这个阶段中，不存在所谓平等，作为社会的“新来者”必然依赖于权威给予的保护和引导。但是由于教育被作为政治性的一部分，儿童被褫夺了栖身在私人领域的权利，例如在“小石城事件”中，作为第一个在白人学校就读的黑人女孩，尽管得到了成年人的保护，仍然承受着极大的心理压力。阿伦特敏锐的观察到了这种不合宜的境况对这名被称赞为“勇敢”的儿童的影响：“学校作为儿童离开家园进入的第一个场所，在那里他们与那个围绕着他们及其家庭的公共世界建立联系。这个公共世界不是政治性的，而是社会性的。”儿童被作为一个孤立的“新来者”被抛进了公共世界当中，面临着远超出自身承受能力的压力。

对此，阿伦特反思到，教育的意义就在于教育者能够凭借“先来者”的权威，缓慢地、有计划地将孩子引入到新的世界。在这个新世界中，儿童不是一个孤独无依的陌生人，而是一个具有独特天赋的前所未有的新来者。借由教育者的经验和帮助，新来者能够接受世界既成的部分，而不是凭借直觉在其中横冲直撞，给已有的世界造成破坏，毕竟这个世界在他们死后还要继续运行下去。教育必须以先来者对新来者的权威为基础，向他们指出这个世界的沟沟壑壑，并告诉他们，“看吧，这就是我们的世界。”唯有教育者的权威具有无可动摇的合法性时才能够带领新来者完成学习和过渡，否则他们就无法再不借助其他力量的前提下完成教育的工作。教育的危机即教育权威的丧失，使先来者失去了指引新来者的权利，新来者因此不得不凭借自身的努力探索去和谋生的世界打交道，甚至不得不过早地接受公共领域的规则，从而失去了应该享有的被保护的权利。

教育是从儿童与真实世界的关系出发，就是要告诉他们世界的过去。教育总是要以保护和维护为目的的，不只是保护新来者，也是要保护已有的世界。新来者在认识世界和创造新世界的过程中，一直存在着“适应”的命题，他们要切入一个存在已久的充满他人的需要的世界当中。我们所居住的世界，是“有死的人”创造出来的，它同人类一样，具有被毁坏和朽灭的危险。要保存这个世界不与它的创造者一样速朽，唯一的辦法是接受新来者的不断创造，认可每一个新来者独特的革命性和创造性的潜在品格，正因为新来者们承担着创造和延续这个世界的任务，如何教育他们才会成为一个严峻的问题。一方面要求他们继承世界的遗产，这遗产必须是可靠的，并不是一味相信“伟大只存在于既往”的简单无反思的经验保存，否则，新来者只会与已有的世界更加疏离，愈加地远离历史性的、真正的生存；另一方面需要引导他们在必然性的“有死”的阴影之下，创作自己在这个世界上的痕迹，并在这个过程中充分认识到这个世界并不因个体的有死性而停止运转，新来者的每一个行动无论多么具有革命性，在下一代的新来者看来都是老朽的，不能因为如此就放弃对过去的行动和其结果的认可，否则人类社会就没有任何的延续性可言。出于这两方面的考虑，教育对新来者而言的重要的影响就在于让他们了解到“存在”于这个世界期间的每一个行动，都要对承担前一代新来者的遗产，并在此基础上对后一代的新来者负责。因此教育必须本着对生命负责的态度，承担传递传统的义务，它必然是保守的，重视传统的，因为“没有传统，在时间的长河中就没有什么人为的连续性”[2]5，丧失了传统就丧失了创新的根基，人类就只能长久的生活在“当下”，没有历史的庇护也没有未来的希望。

三、教育的目的是实现积极生活

熟悉阿伦特的研究者都知道，她对“积极生活”（vita Activa）的推崇，在《人的境况》的开篇，阿伦特写到：“我打算用积极生活（vita Activa）这个词来表示三种根本性的人类活动：劳动，工作和行动。”这三种活动，对应了生存的本能、对“不朽性”（immortality）的追求和对人的复数性的认可。于“沉思生活”相对应，“积极生活”强调人对生活的把握和介入。

在阿伦特看来，劳动并不具有任何的崇高性，只是发生在生存层面的必要行为，是“生产-消费”中的一环，没有留下什么值得称道的遗产。工作创造了一个人造物的世界，在这个世界中，人积极对抗生命的有限性，通过建立人造物将自身与客体分离开来，将自然世界改造完成，将自身变成“世界性”的一部分。无论是劳动还是工作，都是通过物的中介，满足生命最基本的需要或者奠定人类社会的物质基础。而“行动”则不同，它无须借助任何的外物作为中介，直接发生在人和人之间。人以行动者的身份进入世界，每一个原本单独的个体能够以复数的形式存在于世界上，取得“得体的生活”。“行动”是蕴含着政治性的概念，预设了这样一种场景：公共领域中的人生活在与他人取得的共识之中，以言说和动作来完成业绩，使人能够真正获得体面的生活并充分展现其才能。在这个过程中，没有人是孤立的，他们之间彼此连接，这种连接不是霍布斯式的，而是建立在能够了解到他人的感受，并且为自己的行为负责任的基础上。

“行动”的本质在于由诞生性引发的创新的冲动，新来者总是天然地希望能够融入已经有的世界当中，如果能够得到适当的指引，行动使新来者摆脱虚无感，迅速成为这个世间的一部分。更重要的是，行动意味着承认自己是处在“复数的人”的社会中，明确地了解个人的行为会对他人产生影响，并承担自身行为的后果，避免行为的“无思”。在阿伦特看来，人是否能够思考自己行为的后果从而避免“平庸之恶” 这才是最重要的问题。值得注意的是，从其思想肌理来看，阿伦特的这种潜在的教育哲学观念甚至不完全是学术研究的结果，作为一个曾流离失所，目睹本民族遭受人类近代史上浩劫的哲学家，她是以切实的生存需求和个体生命体验来“介入”人类历史与社会的辉煌与荒谬，在反复的清醒甚至痛苦的思考中以“积极生活”代指她对所处世界的思考和呼吁。

作为社会中的人生存、承担自身行为的后果，这正是教育的题中应有之意，阿伦特用稍显晦涩的方式明确了作为先来者和教育者，应该给作为新来者提供怎样的教育。作为教育者和哲学家的阿伦特从个体的视角出发，号召单数的人以行动寻找复数性，在孤独不可避免的人世间，以一次次的行动真正完成与世界的紧密连接，这就是教育的真正含义。

参考文献：

[1]Hannah Arendt， Between Past and Future[M].New York： Viking Press， 1968.

[2]Hannah Arendt， The Human Condition[M].Chicago： University ofChicago Press， 1958.

[3]约翰·杜威.我的教育信条[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[4][美]伊丽莎白·扬—布鲁尔.阿伦特为什么重要[M].刘北成，刘小鸥，译.北京：译林出版社，2009.

[5]王寅丽.在哲学与政治之间：汉娜·阿伦特政治哲学研究[D].上海：复旦大学，2006.

[6]金寿铁.从历史清算、普遍交往到世界公民——卡尔·雅斯贝尔斯与汉娜·阿伦特的对话 [J].江苏社会科学，2014（6）.