有“幼儿”的幼儿美术教育多姿多彩——我眼中的幼儿美术教育三十年

□ 北京市朝阳区教育研究中心学前教研室 安平

1991年7月，我自幼师毕业后在幼儿园做老师，到2018年7月，我从事幼儿教育已经27年，期间有幸经历了《幼儿园工作规程（试行）》的贯彻落实、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布与贯彻。一路走来，令我感触最深的是幼儿教育在改革中日益迸发出生命活力，幼儿受到了前所未有的关注、尊重和欣赏，他们自身的成长力量得到激活与释放。幼儿美术教育的发展就是一个缩影。

教育理念 从“美术”向“美育”发展

和我同年代的老师恐怕对图1这幅作品不会陌生，这是我刚上班时的一节托班美术课《给老虎添画笼子》，教学目的是教授幼儿练习画长直线。类似的活动还有画短线，如“添画苍蝇拍”“添画小草”；画圆形，如“小鸡吃草”等等。总之，美术课遵循美术技能取向的价值观——重视传授技能。教师教幼儿画，幼儿通过练习，学习涂色、画线条、画形状和形象。

随后，一些美术教育功能研究成果的发表，使得幼儿美术教育的教育取向获得了重视。教育取向的幼儿美术课注重顺应幼儿的自然发展，把美术作为培养幼儿创造力的媒介，通过美术教育追求幼儿身心健康成长和创造性的发展。

新理念冲击着教师们的固有认识，“顺应幼儿的自然发展，那老师还教不教”的问题一时间成为讨论的焦点。大家都在实践中探索问题的答案，并开始对幼儿进行观察。通过观察，我们看到幼儿从涂鸦期到形象期的自然发展状态：3岁左右的幼儿，用自己的经验命名所画的圆圈；4岁左右的幼儿喜欢画拟人化的形象；5岁左右的幼儿将基底线作为绘画的仪式；6岁左右的幼儿愿意用美术的方式表现自己的所见、所想、所感。

在这样的观察中，我们看到的幼儿是积极的创造者，是主动的表达者，他们有自己的想法和创作方式，并不是被动等待被填满的“容器”。

2012年颁布的《指南》明确了艺术活动最本质的特征是审美性，提出幼儿艺术教育应以完整的人为对象，顺应幼儿的发展特点，寓教育于美的享受之中，始终把对幼儿个性、情感的尊重放在首位，强调使幼儿获得精神满足和愉悦的同时，培养其对美的感受力，提高他们的审美情趣，把培养幼儿的艺术修养作为领域目标，把幼儿完整、全面、和谐的发展作为终极目标，使艺术教育真正成为一种塑造完整人格的教育。

从这些表述中我们可以看到，幼儿美术教育已经发展到兼顾美术取向和教育取向的阶段，它汲取两种取向中有价值的部分，聚焦幼儿及其发展，使幼儿成为幼儿美术教育的主体。

随着幼儿美术教育理念的更新，在教育实践中幼儿美术教育的内容、组织形式、活动过程、作品评价以及作品的用途都发生了变化，呈现出“以学定教”的幼儿美术教育新样态。

图1 给老虎添画笼子

活动内容 由封闭向开放发展

20世纪90年代初期，我所在的幼儿园有一套自编的托、小、中、大班美术教材，一直被我保存至今。图2就是这套教材中小班上学期的美术课内容，内容中的形象依据美术元素点、线、面的顺序编定，对小班上学期幼儿的实际发展水平关注较少。也就是说，那时的美术课内容主要是教师按照美术知识的逻辑关系制定的。

图2 90年代初期的美术教材内容

幼儿成为教育主体后，幼儿美术教育内容更加尊重幼儿的生理发展特点和美术发展水平，不再追求整齐划一的规则和规范。与之前相比，美术教育内容无论题材还是表现形式上都更加丰富，给予幼儿的自由探索和想象空间也更加开阔。比如，幼儿可以自由地摇动蘸着颜料的“淘气小球”，看到“颜料点”在气球上滑动后留下的道道痕迹，感受色彩慢慢融合在一起的美妙，体味纵横交错的颜料线条架构出的奇妙空间。再比如，在手工活动中，当幼儿把手里的纸当作食材时，她自由地想象“这是面条，还有西红柿，这些我都爱吃”，感受到心理的满足和创造的快乐。丰富、开放的活动内容让幼儿在美术活动中乐于想象和创造，善于想象和创造。

另外，以往的美术活动通常以绘画、手工活动为主，几乎没有美术欣赏活动。随着《纲要》的深入贯彻，特别是《指南》明确将“感受与欣赏”作为艺术领域的子领域，提出成人要为幼儿创设感受自然、生活、艺术作品的机会和条件后，幼儿美术欣赏活动得到重视和实施，幼儿爱美的天性也因此得到尊重和促进。

活动材料 由贫乏向丰富发展

20世纪90年代初的美术课，多以绘画为主，其次是折纸、剪纸、泥工等手工活动，使用的工具和材料十分有限，主要有剪刀、白纸、蜡笔、橡皮泥、吹塑纸、粉笔等几种。

30年后的今天，出现在幼儿美术活动中的工具材料已经不计其数，单画笔就有不下30种，最近出现的“3D打印笔”更是把美术材料带入人工智能时代。与此同时，随着环保理念的深入，越来越多的自然物和废旧物品出现在幼儿美术活动中。幼儿感受美、表现美、创造美的空间越来越大，满足了他们喜欢玩材料，愿意接触新表现方式的需要，从而使创造力得到提高。

实施途径 由单一向多元发展

提起“幼儿美术教育”，至今还有很多老师习惯称为其“美术课”，可见集体美术活动的形式深入人心。随着对《纲要》精神的理解和实践，幼儿美术教育打破唯集体活动的实施途径，尤其注重发挥“游戏”这一幼儿喜闻乐见的形式，倡导幼儿园开设美劳区，通过营造宽松的创造性氛围，提供丰富的工具材料，鼓励幼儿自主选择、大胆创造，幼儿参加美术活动的积极性得到提高。

《指南》颁布后，进一步强调“每名幼儿心中都有一颗美的种子”，教育要尊重幼儿的天性，为他们创设感受美、表达美的条件和机会。幼儿美术教育的实施途径也更加多元。时间上，将版块式、固定化的美术活动融于一日活动中；空间上，将班级、园所、家庭、自然环境、社会资源（如博物馆等）都纳入美术活动范围中。在多元途径下，“美术”不是活动追求的目的，“美”才是活动核心，幼儿欣赏美、感受美、表达美并享受其带来的精神愉悦才是最重要的。

幼儿在户外活动时捡拾起花瓣陶醉地闻味道

活动过程 由呆板向生动发展

“呆板”和“生动”常常用来形容事物存在的状态，几十年来，美术教育活动中教师的行为、幼儿的表现及活动的气氛都有了很大的变化，美术教育活动从过去的紧张呆板，变得更加活泼生动。这一点，从“幼儿在美术活动中的说话行为”就可窥见一斑。

在以前的幼儿美术活动中，教师最常说的话就是：“安静，别说话！”以此来制止幼儿在活动中的交谈行为。显然，教师认定幼儿在课堂上说话是缺点，是违反活动纪律的表现。在教师的不断强调和制止下，教室安静了，幼儿也安静了，都低着头不敢出声地画画，活动过程笼罩在紧张氛围中。

如今，我们更强调教师对此进行深入地思考和研究：幼儿为什么要在创作时说话？说话与创作有什么样的关系？教师该如何指导幼儿创作时的说话行为？教师需从分析幼儿说话的原因入手，通过对幼儿心理特点的分析，了解其思维发展的规律。

比如，通过对幼儿在活动中说话的时间分析，我们可以看到，小班幼儿思维是直观行动思维，思维不能离开对事物的直接感知和自身动作，因此，他们常常在动手操作过程中和操作后说话。中班幼儿思维的有意性得到发展，但受美术能力的制约，他们难以完全表现出自己的想法。因此，中班幼儿说话的时间多出现在创作后，用语言去补充画不出来的情节。大班幼儿的语言先于动作出现，并起着计划动作的作用，这是逻辑思维发展的表现。因此，大班幼儿说话大都出现在创作前。

理解了幼儿活动时说话的原因，教师不仅应支持幼儿的说话行为，还应依据幼儿思维发展的特点设计活动过程，让活动适宜并促进幼儿的发展。

有了教育者对儿童的研究和正确认识，活动中的幼儿不再受到责备，从而舒展出天性：他们以自己的创作姿势（站或坐），或独自专注于作品塑造，或与同伴分享创作内容。教师也在这样的过程中创造着教育智慧，做幼儿发展的支持者、合作者和引导者，美术活动因此呈现出生动的状态。

图3 画面内容几乎完全相同的幼儿美术作品

作品评价 由标准向个性发展

过去我们在评价幼儿作品时常用“好不好”“像不像”“对不对”等话语，以教师的示范和任务要求作为标准，忽略幼儿的个性和创造。图3这6幅幼儿作品就是我们在以往的美术课中常见的“成果”。在这些画作中，幼儿所画的形象基本一致：蘑菇形状的树、四射光芒的太阳、红色的苹果整齐地挂在树上、天空中飘着浅蓝色的白云……久而久之，绘画变成了被动和服从的代名词，与创造、想象和个性表达相去甚远。

如今，幼儿美术教育所追求的价值则强调自主与创造。艺术是人个性化地表达美的方式，美术活动评价尤其注重幼儿的个性化表达——即便是相同的作品题材，教师在评价幼儿作品时，也应注重幼儿个性化的思想、情感与表达方式，根据他们的作品及其对作品的讲述，进行有针对性的点评。

教师不仅在作品的评价上尊重幼儿的个性化表现，在幼儿欣赏作品的感受上，也尊重幼儿的自我感受与表达。如教师出示莫奈的《睡莲》供幼儿欣赏，并提问：“这幅作品上都画了些什么？”幼儿纷纷说出自己的想法：“我看这幅画画有鱼，水里有小黑鱼。”“我感觉这些黑色有两种可能。有可能是黑云，马上就要下雨了；还有一种可能天黑了，是晚上。”“我还觉得这个芦苇丛中有青蛙。”……教师对每个幼儿的想法都及时给予了肯定,所有的表达都是幼儿心理的映像，带有个体特性，应予以尊重。

作品用途 由被动向自主发展

幼儿画完的画、做完的手工有什么用？在过去，展示是作品唯一的用途。幼儿的作品被高高地挂在墙上供家长观看或与其他人的作品比较。现在，幼儿可以自主决定作品的用途：作品可以作为幼儿自己的游戏物品，为玩而做；可作为幼儿美术教育的新选题；还可作为孩子带回家亲子游戏的材料。

幼儿美术教育在改革开放的背景下焕发出无穷的生命活力。教师的儿童观、教师观及幼儿美术教育观的更新使幼儿成为幼儿美术教育的主体，幼儿成为受尊重的个体，生命呈现出多姿多彩的状态。

从千篇一律到富有个性，近40年的改革历程让我们与幼儿的心联结，与新的时代同频共振，共同携手继续新的征程。■