现代学徒制背景下高职院校隐性课程共享研究

林晓敏

摘要：现代学徒制作为一种校企深度融合的人才培养模式，更多地强调“做中学，学中做”的教育理念。隐性课程作为一种重要的课程类型，具有隐蔽性、粘滞性和个体性，难以为他人所发现与学习，并以特有的方式影响学生的学习、生活和工作。因此，基于生态系统理论，分别从微观系统到宏观系统四个层面探讨现代学徒制背景下高职院校隐性课程共享的影响因素及其途径，以充分发挥隐性课程的积极作用。

关键词：现代学徒制；高职院校；隐性课程；共享；生态系统理论

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）03-0053-05

2016年，广东省教育厅等四部门联合出台《关于大力开展职业教育现代学徒制试点工作的实施意见》，该意见既满足了行业企业发展的迫切需要，也对提升职业教育办学质量具有促进作用。现代学徒制是通过学校和企业双主体育人，学校教师和企业师傅双导师教学的一种人才培养模式。

课程作为人才培养的主要途径，决定了学生的学习方式和未来发展方向。当前，高职院校主要通过显性课程开展人才培养工作。隐性课程作为一种重要的课程类型，虽然没有被列入现代学徒制的课程计划，但却潜移默化地影响着学生的非理性因素和身心发展[1]。有研究者指出，培养技术技能型人才，不仅要向学生传授易于表达和可操作的知识与技能，又要通过动作、行为去激活学生的默会认知和思维，这种隐性知识是学徒制建立“导师”机制的关键所在[2]。现代学徒制采取实习与学习相交替的学习模式，工作态度、能力、效果、团队意识和沟通能力等方面是师傅评价学生的重要指标，这些指标的表现情况也体现了学生隐性课程的掌握情况。这说明现代学徒制背景下，隐性课程共享显得尤为重要，这是知识从个人占有向集体分享的过程。然而，小到个体认知能力，大到社会网络状态都以其特有方式影响隐性课程的共享。因此，基于生态系统理论，研究现代学徒制背景下高职院校隐性课程共享的影响因素及其途径，从而发挥隐性课程的作用。

一、相关概念界定及其运用

探讨现代学徒制背景下隐性课程共享的影响因素及其共享方式之前，需要对隐性课程、现代学徒制以及生态系统理论等概念进行梳理并加以界定，从而更好地开展运用研究。

（一）隐性课程的含义和特性

菲利普·杰克逊于1968年在其著作《班级生活》中首次提出隐性课程[3]。隐性课程是指以间接、内隐方式，让受教育者无意识地获得经验的课程。隐性课程具有隐蔽性、粘滞性和个体性，往往潜藏于个体的经验、灵感、技巧中且不易实现共享。高职院校的隐性课程主要由物质环境（建筑和设备）、精神环境（校园文化氛围、校风、学风等）、行为环境（人际交往）和制度环境（规则制度、管理方式）构成，这四类环境系统潜移默化地影响学生的成长。从隐性课程的作用机制看，具有价值导向作用、情感激励作用、行为规范作用、熏染陶冶作用等。深入理解隐性课程的特性、构成和作用是实现共享的前提。

（二）现代学徒制

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，要“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合，实现校企深度融合的新型人才培养模式。在行业与产业部门的指导、监督、考核下，通过学校教师与企业師傅双主体育人、学校和企业双场地教学、使学生具备双重身份。这种人才培养模式改变了以往注重理论知识而忽视实践技能提高的弊端。不仅提高了学生的学习兴趣、增强了学生的学习主动性，更锻炼了学生的社会适应性，最终实现学生的零距离就业。

（三）生态系统理论及其运用

1979年，布朗芬布伦纳（美）提出生物生态模型理论，指出个人及其生存的生态环境之间存在着交互作用[4]。生态系统由多要素、多层次构成的复杂系统，各系统之间相互影响、相互作用，共同影响事物的发展进程。首先，微观系统是处于最内层且与个体生活最近的环境[5]。个体在特定环境中扮演的角色、活动方式以及人际关系等都是微观系统所研究的范围[6]。中间系统指个体成长的直接社会环境及其相互作用对其发展产生积极或消极影响的因素[7]。外层系统关注个体没有直接参与的环境系统及其相互作用所产生的效应[8]。宏观系统涉及到社会大背景各要素及其交互作用如何对个体发展所产生的效应。

现代学徒制背景下，学生处于一种错综复杂、协同演变的成长环境。研究运用生态系统理论，试图从多重环境入手，深入探讨影响高职院校隐性课程共享的因素，并提出相应策略，从而实现隐性课程的有效挖掘和合理利用。

二、现代学徒制背景下隐性课程共享的影响因素

研究以现代学徒制为背景，基于生态系统理论探讨隐性课程共享的影响因素。生态系统理论中各个子系统所囊括的因素较多。在此，仅对与现代学徒制背景下所涉及到的影响高职院校隐性课程共享的生态要素进行探讨，包括：微观系统的个体认知能力要素、中间系统的知识节点要素、外层系统的校企合作要素以及宏观系统的社会网络状况等要素展开讨论。

（一）微观系统：个体认知能力影响共享效果

认知能力是人们对事物构成、事物关系、发展方向以及基本规律的把握能力。首先，个体对隐性课程的接收、理解、运用情况影响共享深度。Harrison（哈里森）指出，个体的认知图式、信息获取方式和加工习惯容易产生固化，并采取自身认可的知识共享偏好对组织成员进行隐性课程的渗透，最终影响个体意义理解[9]。对于现代学徒制模式下的高职学生而言，由于具有双重身份，需要适应学校和企业两种学习环境，其适应程度影响学生的学习兴趣、热情和效果，并间接影响隐性课程共享深度。其次，转移双方的隐性课程共享意愿影响共享效度。一方面，企业的知识利己主义者由于私心对隐性课程进行垄断；另一方面，学生碍于面子问题拒绝接受隐性课程。由于隐性课程具有隐蔽性、粘滞性和个体性等特性，再加上转移双方对隐性课程共享存在着顾虑，从而影响共享效度。最后，个体对隐性课程共享的重视程度影响共享力度。动机需要、目标认同、激励机制等各方面要素影响个体对隐性课程共享的重视程度。基于利益关系的隐性课程共享模式有利于激发隐性课程拥有者的共享意愿，并在激励机制的调节下为学习共同体提供有效信息，从而形成隐性课程链。

（二）中间系统：学校知识节点间的沟通质量影响共享效率

知识节点作为知识传播的起点和终点，主要通过沟通、交流等方式实现隐性课程共享。学校教师是学生学习、工作和生活的指导者，在教书育人过程中成为隐性课程共享的关键知识节点。然而，由于知识节点间（教师之间、师生之间）的教育背景、工作岗位、知识积累情况不同，导致其知识位势（即知识节点所拥有的知识存量）存在着数量、质量和结构差异。高职学生来源不同，有的是高中毕业生，有的是中职毕业生。相比中职毕业生，高中毕业生的文化课基础知识更为扎实，学习更具主动性。然而，中职毕业生由于接受过三年的职业教育，其实践能力相对较强。这些差异将直接影响知识节点间的沟通质量，使隐性课程的传播途径、内容、层次呈现多样化，最终影响共享效率。同辈群体（学生之间）作为另一个重要的知识节点，成员间基于共同的兴趣爱好、利益关系、情感体验形成非正式群体，利用地缘、氛围和心理优势开展沟通交流，其沟通深度、密度和广度更具个性化，也更容易针对彼此间的关注点开展探讨，对隐性课程产生嵌入情境的理解，并在提高沟通质量的基础上促进隐性课程共享。

（三）外层系统：校企合作契合度影响共享质量

现代学徒制采取双主体育人的人才培养模式，企业不仅是提高学生实践能力的重要场所，其工作者也成为高职院校师生汲取隐性课程的关键知识节点。企业主要靠技术取得优势，这种无形资产的转移与共享难度更大。在校企合作过程中，其契合度（信任度、参与度、利益分配率）影响隐性课程共享。首先是信任问题。信任一方面提高了隐性课程共享意愿，另一方面也降低了隐性课程共享难度。基于信任为前提的校企隐性课程共享，能够降低学校和企业彼此间的防范和风险意识，提升隐性课程共享意愿，并主动突破隐性课程共享障碍，实现知识转移。其次，从角色理论看，角色范围的广泛程度与自我能力呈正比。学生在企业实习往往只是一种边缘式参与，只能接触某一模块的小部分工作，其思维方式和工作能力被禁锢在较小的圈子内，无法真正进入到企业的隐性课程共享网络，也难以扩展和完善自身隐性课程结构。并且，高质量的隐性课程一般隐藏于企业高管中。企业的组织和科层结构导致学生与关键知识节点几乎处于零接触状态，其物理距离、心理距离和知识距离相距甚远，从而影响隐性课程共享质量。最后，企业作为一个隐性课程载体，隐性课程的多寡、利用率和收益的对称性影响其共享意愿。

（四）宏观系统：社会网络状态影响共享机会

社会网络是由某些社会关系构成的相对稳定的系统。隐性课程共享成效受制于个体或组织所处的社会网络状态。例如：现代学徒制背景下，隐性课程共享成效不仅受高职院校间资源共享状况的影响，也与国家政策的重视程度、实施力度、财政投入情况息息相关。同时，合作企业的规模大小、师资力量、经济状况等方面也影响着隐性课程的共享。因此，处于社会强联结网络状态的职业院校，借助自身的名誉和声望，凸显自身优势，并利用互惠互利原则形成强有力的社会网络规模。社会网络规模的扩大，不仅有利于社会资本的积累，也提升了自身的资源获取能力，使得隐性课程共享数量更具广泛性，质量更具针对性。并且，随着社会网络规模的扩大，那些处于独立状态的个体或者组织也可以利用边缘式参与方式加入其中，从而形成一个完整的社会网络，争取隐性课程共享机会。而处于弱联结的职业院校，隐性课程共享机会相对较少，共享方式更具随意性，共享资源较为杂乱，共享对象匹配度低、共享资源不适用情况较为普遍，导致隐性课程共享效率和质量产生失衡，从而影响其共享成效。

三、現代学徒制背景下隐性课程共享对策

现代学徒制以培养学生的实践能力为重点，实践能力的提升不仅需要显性化的语言及行为提供支持，更重要的是通过潜移默化的隐性课程加以规范和指导。下面，将以现代学徒制为背景，提出隐性课程共享对策，以实现隐性课程共享效果的最大化和最优化。

（一）深化知识增值理念，树立隐性课程共享意识

知识增值融知识获取、加工、共享和创造于一体。从纷繁复杂的知识海洋中筛选出有用的隐性课程是知识增值的第一阶段；将筛选出的隐性课程进行吸收、融合和内化使知识产生第二次增值；个体隐性课程经过共享和转移并达到知识群化是知识增值的第三阶段；对内化的隐性课程加以改造和创新使知识产生第四次增值。其中，隐性课程共享是知识增值的必经阶段，而隐性课程获取和加工是共享的基础和关键。实现隐性课程共享，反思为其奠定坚实基础。对于企业师傅操作过程中的关键技术，个体可以利用回忆、模拟、自省等方式，将个人工作思路与学校教师和企业师傅进行对比，开展多维度讨论和反思，找出个体与专家存在的思维差距，经过分析、总结提炼出关键知识和经验，从而实现隐性课程显性化，为共享做准备。其次，校企双方定期举行学习交流会，让隐性课程所有者分享学习过程中的体会与感受，相互了解对方的问题解决思维和路径，在借鉴过程中打破思维定势，并不断内化为自身的隐性课程，从而深刻体验到隐性课程共享不仅可以实现知识增值，也有利于解决自身遇到的问题，从而领域到隐性课程共享的意义并乐于促进其共享。最后，建立隐性课程共享绩效激励制度，提升隐性课程所有者的共享意愿。可以采取隐性课程所有者自主申报、专家组评定、隐性课程效果考核方式，利用物质奖励和精神奖励相结合，满足隐性课程共享者不同层级的需求，从而营造出一个人人乐于参与隐性课程共享的校园环境和企业文化氛围。

（二）借助非正式网络，实现隐性课程共享个性化

非正式网络是与正式网络相对的，利用参与主体的背景相似性、交往自发性、沟通有效性和传播快速性等特点，采取非正式沟通渠道建立起来的联系。在时空条件不受约束的前提下，隐性课程所有者基于彼此间的相互信任关系和共同的兴趣爱好，在宽松自由的氛围中共享隐性课程，更能够提高共享效率并实现共享个性化。构建非正式网络，一方面，必须为隐性课程共享者提供无边界、多样化信息交流平台。组织成员能够基于个性需求和自身知识储备，跨越组织边界并快速获取能够满足个性化需求的组织内外部资源。同时，也能在第一时间将个人的有效经验广泛分享到信息交流平台中，促进群体性、规模化隐形课程共享方式的形成。另一方面，增加非正式网络异质性，提高隐性课程交流欲望。高职院校按照专业分班，大部分学生的交际圈较窄，与其他专业学生欠缺沟通交流。因此，有意识地扩展交流途径，增加非正式网络异质性，利用课外活动、文化沙龙、科技节等多样化方式，邀请专业教师、高年级学生开展辅导工作。通过氛围的渲染、基于共同的兴趣爱好和互信互利关系，有利于激发学生的跨专业、跨学科学习欲望，实现隐性课程共享个性化。

（三）加强校企交互管理，清除隐性课程共享障碍

校企交互管理可以从隐性课程共享文化氛围的建立、开放化隐性课程共享边界的巩固以及兼容化校企合作体系的打造等方面加以改进，从而消除隐性课程共享障碍。首先，在校企合作中建立“资源共享，优势互补”的隐性课程共享文化氛围。高职院校与企业在隐性课程资源上（类别、数量、质量）的差异化导致知识势差的出现，最终形成资源优势。因此，校企双方应当大力开展“引进来、走出去”战略，进一步扩大合作领域，在合作与交互中深入了解对方，从而提高信任度并跨越隐性课程共享障碍。其次，巩固开放化隐性课程共享边界，形成跨部门参与的校企交互界面。学生作为校企合作的关键知识节点，为了避免工作范围的局部化，可以实行工作轮换制度、校企共建学习型组织和技术研发等方式，促进校企交互流动与角色转换，缓解组织过度专业化、固定化的弊端，实现校企隐性课程共享的大众化和民主化。最后，校企双方共同打造兼容化合作體系，提升校企隐性课程共享意愿。兼容化校企合作体系的打造可以从体制兼容（校企合作制度的制定、人才培养模式的契合等）、功能兼容（企业为学校师生提供设备设施、科研成果转化基地、实践平台，学校为企业提供人力资源储备、专业化生产指导、产品更新换代）、业务兼容（校企合作开展项目开发）和人员兼容（双师双岗）等方面加以完善。在打造兼容化校企合作体系的过程中实现互利互惠，深化产教融合、校企合作模式，并促进隐性课程全方位共享。

（四）利用社会网络结构洞，增强隐性课程共享密度

1992年，罗纳德·博特于提出了“结构洞”的概念。结构洞是指两个行动者之间的非冗余的联系[10]。一个社会网络中存在结构洞的数量决定了其扮演角色的重要程度。因此，结构洞作为各方重要信息的汇聚点，承担着信息共享的中介角色，这种角色定位使其在信息获取速度和质量上更具优势。一方面，职业院校应该建立个性化结构洞，有意识地接触异质网络及跨领域隐性课程，注重与联结程度较高的其他兄弟院校、不同类型企业之间展开沟通与合作，打通社会网络中的关键知识节点，在借鉴、模仿兄弟院校及企业的优秀经验过程中，促进隐性课程的共享和内化。另一方面，职业院校在开展校企合作过程中，应该选派有经验的双师型教师充当“桥”成员。“桥”成员是连接学校、企业、学生及企业工作人员的中介，其沟通技巧、隐性课程学习能力、协调能力成为隐性课程共享的关键。因此，可以通过人才引进或外出学习等方式，提高“桥”成员的综合能力。“桥”成员通过与兄弟院校、企业多次的合作中，形成了丰富的经验，这种经验应该加以总结、提升并形成案例，在组织内进行宣传与推广。这是降低隐性知识共享成本，提高各知识节点间的互动频次和信息流通次数，增强隐性课程共享密度，促进隐性课程以最短的路径实现共享的重要途径。

隐性课程作为一种课程类型，在人才培养和能力提升上具有显性课程所不具备的优势和作用。特别是在现代学徒制背景下，实践教学作为一种主要的教学模式，企业师傅的言行举止就包含着丰富的隐性课程内容。因此，如何实现隐性课程的共享，提升高职院校人才培养质量显得尤为重要。

参考文献：

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（责任编辑：王璐）