情境学习理论下大学心理健康教育课的开展研究

陈 瑶

(福建广播电视大学 公共事业与教育系，福州350013)

当前，学校教育的一大弊端就是学生在学校所学的知识与实际生活有较大的差距。即这些知识更多的是用于应付考试，对于解决生活中的实际问题没有太大的帮助，学生的学和用脱节较为严重，出现了许多 “高分低能”现象。对于大学的一些理论性或者实用性课程来说，情况类似，课程的教学重在原理、规则的讲授，而不在于问题情境的创设；教学的任务在于把知识点讲解完毕，重在灌输，而不考虑学生是否能真正吸收和应用。这些弊端的存在，偏离了课程开设的初衷。

心理健康教育虽然是大学的一门实用性的必修课程，但教师授课更多的是灌输心理学基础性知识，对学生课后是否能将理论应用于真实的情境的重视不够。然而，开展心理健康教育的目的不仅仅是让学生掌握理论知识，更重要的是希望学生能将学到的知识应用于实践，提高自身的心理水平。因为大学阶段是个体成长的关键时期。大学生接纳的程度较高，思想有很高的融合性，但其认识事物较为单纯和片面，黑白分明，易走极端，很容易因为一点点小事受到挫折。受到挫折后，反应很大，心境消极。如果大学生能够得到他人及社会及时、有益的指导和帮助，能够正确认识自我、发展自我，增强自我调节能力，将有助于他们增强耐挫力和抗压力，更从容地立足于社会，过好自己的一生。

作为一种新兴的学习理论，情境学习理论强调应改变传统教育中的学校教育不真实的状态，促进学校知识向真实化转变[1]。 该理论强调知识情境的重要性，认为学习应是在具体情境中进行，学习是个体、知识与情境三者之间动态相互作用、不断取得平衡的过程[2]。情境学习理论为大学必修课——心理健康教育课程的开展提供了理论依据。

1 当前大学心理健康教育课开展的困境

心理健康教育课作为大学思想政治教育的一部分，越发受到教育者的重视。但目前大学心理健康教育课的开展仍存在不少的问题，值得我们的关注。

(1)重理论知识，轻技能。当前部分大学的心理健康教育课的教材偏重于理论性，重知识的结构化与逻辑性，对心理学的基础性知识，如认知、情感、人格等内容过多阐述，而对于操作性知识，如如何管理情绪、调适心理、与人建立良好人际关系等技能论述较为简单。这就造成学生只掌握了一些基础心理学方面的知识，对于技能的应用稍显欠缺，甚至只是纸上谈兵，无法应用于生活实践中。以《心理健康教育》这本教材为例，教材过多涉及心理学的一些基础知识，如一些基本的概念、原理，仅仅简单地列出几点，没有案例、小故事等相关的辅佐材料。条条例例，说明简单，单纯文字的阐述，图片、故事、活动的穿插极少，学生本是对这门课程抱极大的兴趣，但看到教材的编排后，学习的积极性降低了不少。

(2)教法单一，教学条件受限。部分心理健康教育课教师认为，只要概念、原理和规则传授了，至于怎么应用则是学生自己的事情。恰恰就是这种观念导致了教学方法的单一。有些教师把本该是实用性很强的心理健康教育课当成了纯粹的心理学理论课，采取了满堂灌的方式，大大降低了这门课程的趣味性。

教法单一除了受教学理念的影响，教学条件有限也是一个很重要的影响因素。当前大学心理健康教育课的场地就是普通的教室，甚至是几个小班合成大班上课，有限的空间限制了课内活动的开展，更谈不上体验式活动需要的各种器材、设备。

(3)考核方式片面，有量化倾向。多数大学对心理健康教育课的实施效果的评价方式大致分为两大类。第一类是作为考试科目，更注重理论知识点的考核，学生在限定的时间内将答卷做完，老师按标准答案改卷。这类考核方式的弊端是只能考查出学生陈述性知识的掌握情况，而程序性知识，包括认知能力和心理调适能力等应用能力的考查无从说起。第二类是作为考查科目，期中或布置一至两次作业，期末则要求学生提交一篇心得体会或是一篇小论文，形式较第一类考试来说更为开放，旨在考查学生的实际运用能力。但这类考核方式也存在不足。首先考核内容纸上谈兵更多些，无法看到学生是否具备相应的能力和真实的应用效果；其次，题目的开放性和自由的作答时间和空间，容易造成学生的随意性，不够重视心理健康教育课的考核，随便应付、敷衍了事。

当前大学心理健康教育课评价存在量化倾向，即重在考核学生陈述性知识掌握的数量，忽视学生对程序性知识即技能的运用与运用效果。如何生成一种既能评估学生对理论知识的理解和掌握程度，又能评估学生实际运用能力的评价方法，将是心理健康教育课的授课教师的关注重点。

2 情境学习理论对大学开展心理健康教育课的实践价值

根据情境学习理论的指导思想，重新定位教师身份、创建真实的实践情境和提供学习支架等措施有助于缓解大学心理健康教育课的开展困境。

(1)重新定位教师身份。在学习初期，教师更多地是承担引导者的责任。此时，教师将提前制作好的课程体系、结构向学生展示，帮助学生理解课程的总体目标，以便于学生对这门课程有个大致的了解。同时，鼓励学生积极参与到课程教学计划的设计中来。

教师以学习的指导者、辅助者、参与者和合作者等身份更多出现在学习的中期和后期阶段。在学习中，教师应为学生创设丰富的、类真实的教学情境和实践共同体；同时教师以身作则的榜样示范可以帮助学生更好地融入到学习活动中；教师还应帮助学生做好学习自评，并从不同方面对学习过程和学生作客观的、全面的评估。

(2)创建真实的实践情境。陈述性知识如基本原理、概念、规则等通过讲授学生较容易掌握，但那些认识自我、调节身心、人际交往技巧等方法属于程序性知识，即技能，而技能的掌握不单单是通过教师的讲解就可以获得的，它还需要通过无数次的亲身实践练习，最终才能内化到学生的知识结构中。

创设心理健康教育课真实实践情境的方法很多，如角色扮演法、情景模拟法，让学生直接亲身参与到活动之中，加强体验感；再比如案例教学法，以观察学习的形式将知识内化于知识结构中。这些真实的或类真实的情境能让学生将学到的技能应用于实际问题的解决，并迁移到其他的情境中，灵活应用、举一反三。

(3)提供学习支架。学习支架是指学生处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时，应给予适当的支持[3]。情境学习理论认为，调动学生学习的积极性的一个有效方法是为他们提供学习支架。如果在学习中遇到困难而又得不到帮助的话，即使处于真实的环境中，学生也不乐于学习，这时候及时提供学习支架能重振学生的自信，激发他们的学习热情。

为学生提供学习支架的方法主要有以下两种：一是教师、专家和团队成员给予学生言语或技能的指导，帮助他们将新的知识内化到头脑中原有的知识系统中。二是提供良好的人际交往环境。和谐的人际交往环境，是学生进行有效合作学习，并完成实践任务的基础。在实践中，教师应协调好学习小组内部成员和各学习小组之间的关系，及时化解学生交往中产生的矛盾。

3 以主题单元为例具体阐述情境学习理论在课堂教学中的应用

以《大学生心理健康教育》中的主题单元《做情绪的舵手》为例，将这个单元的教学过程分为三个阶段：开始阶段、中期阶段、结束阶段。

(1)开始阶段情境学习理论的应用。新课的导入是一堂课的开始环节，对整个教学过程的顺利开展起着非常重要的作用。如果导入很精彩的话，能调动学生学习的积极性，激发其学习的热情。

开始阶段的任务是引出本次课的主题——情绪，让学生对情绪有一个基本的认识。

首先，设计游戏“天黑请闭眼”，鼓励全体学生参加游戏。学生在闭上眼睛后进行的各种游戏活动中，会产生不同的情绪，并由此导致的一系列行为，从而认识情绪在我们生活中的普遍性和重要性，教师作阶段总结：我们要去面对我们所拥有的情绪，而不要去逃避它，这样才能够去接纳我们的情绪。

接着，播放情绪表达的视频。学生看过视频后，以“情绪表达DIY”的活动形式在学习小组中分享自己在愤怒、悲伤、不公平时的情绪表达方式。

(2)中期阶段情境学习理论的应用。中期阶段的任务是让学生了解到情绪不良的原因是因为我们常常持有的“不合理信念”，认识到不合理信念的危害，并尽量让信念合理化。

播放 “消极情绪”的小视频，引导学生讨论“为什么主人公会情绪不好”。学生代表发言后，教师作归纳总结，指出重要知识点——有消极情绪的很重要原因是因为不合理信念，并阐述不合理信念的特征。学生掌握不合理信念相关知识后，开展角色扮演活动。

开展主题为“不合理信念对我们生活的影响”角色扮演活动。角色表演后，教师组织学生分组开展讨论，讨论围绕情境中角色的表现以及在该情境下恰当的表现应是怎样。教师关注各小组的讨论，并在小组讨论陷入困境时提供学习支持。讨论结束后，各组成员归纳总结并推选代表阐述本组成员的观点。教师分别点评各组的表演和发言，总结不合理信念的危害，并告诉学生应正视并找出头脑中存在的不合理信念。

(3)结束阶段情境学习理论的应用。此阶段的目标为让学生学会管理自己的情绪。

播放小视频《生命教育短片——做好情绪管理》，引出阶段主题。

设计主题活动“当我不快乐时”。让学生写下自己在实际生活中应用到的消除消极情绪的方法，在小组中互相分享补充；请几位学生用故事的形式向大家讲述方法的使用。

教师介绍几种常见的管理情绪的方法，如“想象调节法”“音乐调节情绪法”“运动调节情绪法”等，并开展心理实验活动，让学生自身的参与来证明方法的有效性。

最后，教师对本单元学生的学习表现和学习达到的效果作评价和总结，学生也可就自己或者同学产生的变化进行评价。