“3+2”对口贯通护理专业本科阶段课程体系设置的研究*

陈燕玲，徐金辉，吕 超，赵晨晨，曲桂玉

(潍坊医学院护理学院，山东 潍坊 261053，592300968@qq.com)

随着现代职业教育快速发展，从初级到高级应用本科、研究生教育在内的现代职业教育体系日渐明晰，“3+2”专本贯通人才培养模式试点项目逐渐展开。在护理行业渴求高素质技术技能型人才的大背景下，如何做好高等职业教育与应用性本科的课程体系贯通成为众多院校所关注的焦点。科学实施“3+2”对口贯通分段培养，培养高素质技术技能型人才，做一体化的课程设计是关键。本研究在职业岗位调研的基础上，按照高层次应用型护理专业人才的培养目标，从护理职业能力培养层面着手，探寻“专本贯通”本科阶段的课程体系，为进一步完善我国职业教育体系提供参考依据。

1 对象及方法

1.1 访谈

1.1.1 访谈提纲的制定。

针对研究中所涉及的专业课程设置方面内容，在查阅国内外与“3+2”对口贯通护理本科生临床能力分阶段培养需求相关的文献、书籍、指南、法律法规等资料的基础上，通过实地考察青岛大学、滨州医学院、泰山医学院等8所高校护理专业，对有关专家教授、教育学专家进行咨询，针对其开设的课程进行了较全面的资料收集和深入的研究。再依据考察结果编制访谈提纲，主要内容包括：您认为护理专科生的知识体系有哪些方面需要加强？“3+2”对口贯通分段培养的本科毕业生相对于普通本科毕业生有哪些能力需要提升？您认为“3+2”专本贯通护理本科阶段的知识体系应如何设计？需要开设哪些课程来支撑专本贯通本科阶段的知识结构？等内容。

1.1.2 访谈对象。

为获取符合具体实践的“3+2”贯通本科护理专业课程体系设置的指标内容，选取来自山东省8家三级甲等医院的38名临床护理专家进行半结构式专家访谈。访谈专家由各医院护理部推荐，9名(24%)专家有国外护理学习的经历。专家职称：高级职称14人，副高级职称24人；专家学历：博士研究生8人，硕士研究生14人，本科16人；工作年限：30年以上15人，20～30年20人，15～20年3 人；年龄：37～58岁，平均年龄(47.50±6.49) 岁。

1.1.3 访谈方法。

访谈前约定访谈时间、地点，保证访谈在没有干扰的房间内进行；向访谈专家详细说明研究目的、内容和方法，取得其理解和支持；经被访者同意后，用录音笔录音。采用半结构式访谈法进行，访谈中不断确认对方的答案，以确保结果的准确性；每个问题资料呈现饱和状态时再讨论下一个问题；为确保资料的客观性与完整性，记录中观察和记录被访专家的非语言信息，同时对其观点及时进行澄清和确认；访谈全程，研究者只做适当追问，尽量避免诱导性的提示，不发表个人的观点和看法，同时鼓励访谈对象拓展问题并发表意见。

1.1.4 访谈资料的整理。

本研究采用现象学资料7步分析法[1]进行分析，访谈结束后48小时内将录音资料转化为文字，运用NVivo8.0软件对录音资料进行分析，通过反复阅读、分析、反思、编码、分类、提炼和求证，最后将所有内容相同的条目归类在同一个主题下，并用自己的语言凝练主题，再用资料阐述和说明主题[2]。通过对资料的细致分析、推理，研究贯通本科阶段应重点培养的能力、课程模块和对应课程，按课程性质将课程群归类。

1.2 Delphi专家咨询

1.2.1 编制Delphi专家咨询问卷。

依据访谈结果和研究小组讨论初步形成“3+2”贯通本科护理专业课程设置方案初稿。为保证函询问卷质量，增加调查可行性，选取8名专家进行预调查，计算函询问卷的内容效度指数为0.87。并根据专家意见对问卷进一步修改、完善，形成第1轮专家咨询问卷。专家函询问卷分为3个部分，①问卷说明：包括研究目的、方法、填表说明和负责人联系方式；②专家基本情况，包括个人信息、对指标的熟悉程度和判断依据；③问卷主体：课程体系性质分为必修课和选修课两种，分别为公共基础课程群(含7门必修课和6门选修课)、专业基础课程群(含6门必修课和4门选修课)、专业核心课程群(含6门必修课和2门选修课)、专业拓展课程群(含13门必修课和2门选修课)和集中实践(含6门必修课)共5大课程群。表中每门课程按照Likert 5级评分法，从非常不重要至非常重要依次赋值1～5分[3]，并在每个指标评分后设置修改意见栏和补充项目栏。

1.2.2 遴选函询专家。

专家纳入标准为：①本科及以上学历，具有中、初级及以上职称；②从事护理相关工作(从事教学、科研、临床或管理工作)10年以上者；③愿意积极配合调查工作，调查前对本研究领域有一定的了解，能提供具有参考价值的意见；④对本研究有一定积极性，能够保证持续参加本研究的两轮函询。根据该标准，经研究小组讨论后，选择全国5所医院和10所医学院校的25名专家进行函询，地区跨越黑龙江、山东、广东、四川、浙江、湖北、福建、北京等地。

1.2.3 进行专家咨询。

本研究通过电子邮件或亲自发放的方式向专家发放和回收问卷，必要时采用电话及实地征询的方式确认专家的意见，确保信息准确无遗漏。指标筛选标准：重要性均数>3.50，变异系数<0.25，认可率>70%，同时结合专家意见和课题小组的集体评议结果。

1.2.4 统计学方法。

采用Excel 2010和SPSS17.0统计软件对专家咨询所得数据进行录入和分析，计算专家对各门课程重要程度评分的均数、标准差、变异系数和认可率，专家意见协调系数、积极系数和权威系数等。

2 结果

2.1 访谈结果

访谈资料经一系列分析步骤后，提炼出贯通本科阶段应重点培养的能力有8种：护理临床基本能力、护理临床实践能力、护理管理能力、临床教学能力、沟通协作能力、护理科研能力、健康教育能力和职业心理素质。而与之相对应的课程体系涵盖5个模块：公共基础课程群、专业基础课程群、专业核心课程群、专业拓展课程群和集中实践，共52门课程。

2.2 Delphi专家咨询结果

2.2.1 专家基本情况。

本研究共有25名专家全程参与咨询。 专家以教育部高等医学院校的护理学专业教师为主，专业领域涵盖临床护理、医学教育、护理教育和护理管理，全部专家在相关领域的工作经历均在10年以上；高级职称占总人数的96%。具体数据见表1。

表1 专家基本情况(n=25)

续表

2.2.2 专家积极系数。

专家的积极系数是指专家对所咨询问题的关心程度，通过问卷有效回收率的高低进行衡量[4]。第1轮专家咨询共发出问卷31份，回收30份，其中有效问卷27份，有效回收率为87.10%；第2轮共发放问卷27份，回25份问卷，25份问卷均为有效问卷，有效回收率为92.59%。第1轮函询有12名专家共提出16条修改意见；第2轮函询专家意见一致未提出修改意见。

2.2.3 专家权威程度。

专家权威程度用专家权威系数(Cr)表示，是专家判断依据(Ca)和熟悉程度(Cs)的算术平均值，这2项指标数据从专家自评的判断依据和熟悉程度调查表中获取[5]。本研究中，Cs为0.94，Ca为0.91，专家的权威系数为0.92，说明专家对本研究内容把握性较大，结果可靠。

2.2.4 专家意见协调程度。

专家意见协调程度由变异系数(CV)和协调系数(Kendall’s W)表示。本研究两轮的变异系数分别为0.04～0.29和0～0.20，变异系数缩小说明专家意见逐渐趋于统一。第2轮函询，23门课程协调系数Kendall’s W为0.44，χ2=232.09，P<0.01，说明专家对课程群认可率具有较高的一致性，结果可取。

2.2.5 专家咨询意见。

第1轮专家咨询结果，公共基础课程群中，有13名(52%)专家建议删除思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、医用物理学、有机化学、军事理论和计算机文化基础这6门课程，这6门课程高职阶段已开设；专业基础课程群中，有5名(20%)专家建议删除人体解剖学、生物化学、生理学、病理生理学、药理学、病原微生物与免疫这6门课程，专家认为这6门课程应在高职阶段学习；专业核心课程群中，50%以上的专家认为健康评估、基础护理学、内科护理学、外科护理学、妇科护理学及儿科护理学课程无需在本科阶段重复开设；专业拓展课程群中，2名专家(8%)建议删除护理礼仪与人际沟通、护理伦理与法律法规；集中实践中有8名(32%)专家建议删除与高职阶段重复的护理综合实训。经过课题组讨论，同意并采纳上述意见。修改后的贯通本科阶段课程设置方案中总的5个课程群未变。

第2轮专家咨询中，未有专家提出新意见。经过两轮函询和课题小组讨论，确立了“3+2”贯通本科护理专业课程设置方案包括公共基础课程群(含7门必修课)、专业基础课程群(含2门必修课)、专业核心课程群(含1门必修课)、专业拓展课程群(含13门必修课)，集中实践(含5门必修课)共5个课程群，28门必修课程。

3 讨论

3.1 专家咨询结果的可靠性分析

本研究共纳入来自护理教育、护理管理、临床护理和医学教育领域的25名专家，专家成员对研究内容具有较高的理论认识与实践经验，熟悉专本贯通课程体系的设置，部分专家具有硕博学历，参与研究生教学管理工作，具有较好的代表性。2轮问卷的有效回收率分别为87.10%和92.59%，Cs为0.94，Ca为0.91，专家的权威系数(Cr)为0.92，表明专家积极性及权威性良好。研究结果中，第1轮的变异系数为0.04～0.29，第2轮为0～0.20，说明专家意见趋于统一；第2轮咨询的Kendall’s W值分别为0.16、0.44(P<0.01)，表明经过两轮咨询后，专家的意见集中程度和协调程度稳定，函询结果可靠性佳。

3.2 课程体系设置原则

本课题按照高层次应用型护理专业人才的培养目标，以护理岗位需求为导向，构建包括公共基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程、集中实践课程构成的专业课程体系。分别对应贯通护理本科人才应具备的8项核心能力：护理临床基本能力、护理临床实践能力、护理管理能力、临床教学能力、沟通协作能力、护理科研能力、健康教育能力和职业心理素质，能力本位教育观念贯穿于整个课程体系中，体现培养学生可持续发展能力的目标。同时，从专家咨询结果分析得出，本科护生能力要求重在评判性思维能力、临床护理能力、管理能力、处理人际关系方面的能力，同时还要具有较高的文化素养和科学精神，有较强的创新意识，有突出的外语能力，与贯通本科阶段的培养目标相符。因此，课程设置的过程中，遵循“课程性质+课程群+模块”的思路逐步构建课程体系，从“以人的健康为中心”的护理理念出发，以培养职业能力为主题，构建符合“技能型”人才培养目标和岗位需求的基于工作过程的知识递进关系的课程体系。

3.3 强调贯通本科阶段护理专业的应用性，构建科学完整的课程体系

本研究课程体系的设置紧密围绕贯通本科阶段护理专业高层次人才的培养目标，为确保课程体系的有机衔接，避免不必要的重复，专业核心课程群中删除高职阶段已开设的内科护理学、外科护理学、妇科护理学、儿科护理学、基础护理学及健康评估课程；过渡为校内实训，校外社会实践、医院见习和实习的方式，将专业核心课程的知识有机的融合在一起应用于临床护理工作中，搭建理论课程与临床护理工作的桥梁，真正做到将各科知识相互渗透，实现校院无缝对接的综合性课程体系，促进学生综合职业能力的养成。以学校仿真环境和医院真实环境为依托，以职业能力培养为主线构建实践教学体系，加强护理实践能力和人文社会能力的培养，满足贯通护理本科阶段课程体系的应用性内涵。护理实践能力包括基础护理能力和综合护理能力。在高职阶段培养的基础上，强化实践能力培养，通过实训室护理基础技能训练和临床护理综合实训、社区实践、教学医院见习和实习，进一步提升基础护理能力和综合护理能力，使学生的实践不仅仅局限于最后半年，而是理论与实践相互融合，促使其对临床工作、对服务对象、对各个护理岗位有更深入的认识和了解。

3.4 贯通护理本科阶段课程体系的特色

在原来的培养方案中，高职和本科课程分别设置，自成体系，没有体现“大职业教育”、系统培养的理念，无法为高职毕业生继续求学深造提供系统的培养目标和课程体系[6]。贯通培养方案中，以能力增进为主线原则，三线(知识、能力、素质)并进，按对口贯通原则，在本科阶段抓“拓展”和“提高”，进一步提升学生的理论水平和操作能力，进行更系统的理论和专科化能力的培养。开设专业拓展课程如预防医学、护理研究、护理教育、护理管理等和急危重症专科化培养等课程。将各课程群中相似的学习内容融合成一门综合课程，达到课程内容的综合化；在专业课程内容方面，做到适应知识更新加速的发展趋势，删除重复、过时课程内容，提高前沿知识内容的比重。人文社会能力的培养依靠礼仪实训平台和沟通实训平台对学生进行人文素养的综合实训，通过校内外实训为学生搭建提高人际沟通能力和护理管理能力的平台，促进学生人文社会能力的养成。素质教育体系针对岗位所需要的职业素养，构建课内和课外相结合、第一课堂和第二课堂相结合、显性课程和隐性课程相结合的素质教育体系。其中，第一课堂：一是通过形势与政策、马克思主义基本原理和中国近现代史纲要课程(两课)教学，发挥两课在素质教育中的作用；二是通过护理人文课程的教学，帮助学生养成良好的职业态度，增强学生对人和生命的尊重和关爱；三是通过专业课程的学习，让学生兼顾专业知识和技能的同时，体会护士职业所需要的专业素质及职业素养。第二课堂：通过专题讲座和各种活动，如护理技能大赛、护士授帽仪式、庆5·12演讲比赛、科研活动与创新实践、医学人文训练、学校书院讲座等，增强学生投身护理事业的信念和献身护理事业的决心。职场环境：通过社会实践和医院见习、实习，理解护士职业内涵和护理岗位素质要求，加强职业素质的培养。

在构建课程体系的过程中，本课题根据岗位所需知识、能力、素质进行综合分析，在行业专家的指导下，注重基础理论的提升和实践技能强化，构建满足市场需求的技术技能型人才培养的课程体系。

[1] 李芳，周云仙.我国现象学研究的护理文献分析[J].中华护理杂志，2016，51(6)：765-768.

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[5] 黄春美，冯志仙，黄莺. 护士长领导力测评指标体系的构建[J].中华护理杂志，2016，51(7)：781-786.

[6] 张振.我国高职教育发展的现状审视与前景展望——基于《教育2030行动框架》的分析[J].职教论坛，2016(34)：21-25.