解构与重构：高职实践类微课资源序化研究

摘 要：基于高职实践类课程的特点和微课内涵及应用现状的分析，文章提出了高职实践类微课资源序化的原则和模式，并以高职《计算机网络基础》课程为例，提取相应课程实践类知识元，对该课程实践性微课资源结构进行序化，提出微课的三种微观序化方式。

关键词：实践类微课；高职；序化

作者简介：万春晖（1970-），男，江西南昌人，江西水利职业学院高级实验师，研究方向为现代教育技术。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0090-04

互联网正在悄然改变职业教育的原有架构，构建网络化、数字化、个性化、终身化的职业教育体系成为了改革的方向。2012年，《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》（教职成[2012]5号）中明确提出要将信息技术创新应用作为改革和发展职业教育的关键基础和战略支撑，推进改革创新，突破职业教育信息化发展的关键环节如优质信息资源开发等[1]。在一系列的政策推动下，高职各类信息资源的开发与应用研究迅速开展。

一、研究综述

高职的深化改革，已经从偏重理论知识教学转向重视就业能力的提升，在这种转变过程中，行动导向的实践类课程改革占有重要的地位。施瓦布提倡对课程理论与课程实践做明确区分，不要把实践、生产性知识当成理论内容讲授或将只重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。徐国庆认为，实践导向模式的目标是形成劳动者完成职业任务所需的技术实践能力，它的目标是“会做”，即将工作任务作为课程门类划分的主要依据，并以实践过程和实践知识的掌握为课程结构展开的起点。

但受到师资条件、设备条件及环境的影响，理论与实践脱节、教学与现场缺乏联系等二元对立的状况，使得高职教育实践性环节针对性不强，较难做到因材施教。此时，以新技术形式为代表的各种教学模式的兴起给高职实践教学改革带来了新的思考模式，如翻转课堂、微课、幕课、虚拟现实技术等均为职业教育信息化提供了更广阔的思路和更有效的呈现形式。其中微课以短小精悍，易于呈现，扩充方便等多重優势也渐渐成为了新的资源呈现形式和课程模式。

微课雏形来自于20世纪初美国新墨西哥州圣胡安学院的David Penrose首创的“一分钟的微视频”。2007年，可汗学院的创始人Salman Khan录制了2000多个10分钟左右的微教学视频放上YouTube，从而引起了更广泛的重视[2]。在我国，2011年胡铁生首先提出了微课的概念，将其定义为微型教学视频课例，其具有目标明确、针对性强和教学时间短的特点。

近几年微课的兴起在很大程度上解决了如何激发学生主观能动性和即时化学习的难题，高职院校关于微课的研究也逐步增多，但其研究内容与高校及中小学微课的研究内容区分度不高，大多建立在传统学科课程体系之上，很少涉及实践教学体系的微课资源的制作及深度运用的问题。究其原因可能一是由于根深蒂固的传统教育模式难以被转化，二是对于普通高职任课教师而言，完成实践微课的重构在知识背景和技术上有一定的难度。

姜大源认为课程内容选择的标准和选择问题解决之后，课程内容的序化就显得更为突出，因为知识只有在其被序化的条件下才能被提供。基于以上的综述和探讨，高职实践类微课应在充分考虑职业特点的基础上，有效序化课程内容，更好地提供微课知识框架和工作过程。文章基于这一观点，从解构提取知识元出发，重新以工作过程为参照系进行实践类微课的结构序化和微观内容序化。

二、高职实践类微课资源特点

以技能培训和技术应用为代表的我国高等职业教育正处于大力发展阶段，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中提出，要顺应“互联网+”的发展趋势，开展应用信息技术改造传统教学，探索建立高效率低成本的资源等多项举措。

在高职中有不少难以完全用传统课堂开展的实践类课程，如现场实习安排困难或危险性高的专业实践课程，都较适用于建立如微课资源库或远程互动等现代教育技术手段给予实现。适合于以微课形式录制的实践类课程资源，一般都应具备以下一个或全部特点：

1.较细致的实践工作，难以让学生现场看到具体操作过程。在我国集体班级制教学中，由于学生人数众多，一些如网线制作等精细技能很难看到细节。

2.教学中难以理解的复杂结构或复杂运动，往往需要多次示范操作才能理解。许多职业技能训练较为复杂，难以在传统现场课堂中一次讲解清楚，如小型局域网的构建等。

3.具有一定危险性或现场实习安排困难。例如电器维修、汽车驾驶、体育技能和涉及到危险化学制剂的实践类课程。

4.生产现场较为复杂，难以在传统课堂中给予讲授。高职教学中所需用到的一些设备由于价格昂贵，不易购买，难以让学生亲身实践。

三、实践类微课内容知识元提取

根据实践类课程的特点不同，实践性微课知识元的内容也不尽相同。本文以“计算机网络基础”课程为例，解构课程内容，提取实践性知识元。实践知识是在工作实践中反映出来的技术判断知识、技术情境知识和技术规则知识的知识综合体。高等职业教育课程知识与普通高等教育课程知识的根本不同点在于依据的知识观相异，高职课程知识的选取与设计依据的是技术知识观和职业知识观[3]。

（一）课程特点

“计算机网络基础”课程是高职计算机应用技术专业、计算机网络、通信技术等相关专业的专业基础课。课程主要目标是使学生对网络技术有一个系统的、全面的了解，理解计算机网络的体系结构和基本原理，使学生能充分运用并掌握科学的现代化网络管理方法和手段，为Internet开发与管理和局域网的组建、规划和管理打下良好基础。课程中既有基于原理的理论部分，也有基于计算机的操作以及基于施工现场的实践内容。

（二）提取原则

对于高职学生这一群体，知识元的分布应有其特殊的指向性。以工作任务为核心或是以工作过程为导向，都不能完全适用于微课所服务的知识元内容。如何根据实践性课程的特点和微课的特点来进行实践性微课制作前的微课内容知识元提取是重点所在，正确处理高职实践类课程与微课这一形式之间的关系，按一定原则解构知识元，能更好地实现实践性微课的有效呈现。

1.必需性原则。解构内容应为较难以在传统课堂中呈现或呈现效果不好，难以在短时间内掌握的内容，是整个课程体系中的关键点和以培养岗位能力为基点的核心内容，不必面面俱到。

2.准确性原则。融合本课程所对应岗位的职业标准，根据国家职业标准准确对技能掌握的描述进行解构选择，如标准中未提到部分，则应结合用人单位岗位需求，根据行业准入标准进行知识点解构。

3.可扩充性原则。解构的知识元应为半结构化内容，易于扩充和重新组合。

（三）提取内容

文章根据计算机网络工程师标准和行业岗位需要，提取了8个实践性项目，28个关键的知识点，再拆分为64个实践性知识元。每个知识元既独立可更新，不依附于其它知识元；同时，又具有可扩展性和连接性，可以与其它知识元共同形成完整的知识单元。这样形成的实践性微课内容，既可作为传统课程中的补充学习资源，又可作为完整的网络课程出现。

四、高职实践类微课序化

在对课程内容的解构之后，对知识元的序化及再处理是制作优质实践类微课资源必经环节。即便在后网络时代，知识的推出和呈现上仍旧需要完整的框架与顺序[4]。正如德国职业教育专家裴措特所指出的，课程似乎建造了一个存放和重现经验与知识的书架，书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易，它極大地减轻了记忆的负担。在一门课程中，哪些可以被制作成有效的微课资源，既来自于设计制作者的经验，也应该来自于科学的规程（如图1）。

本文所指的序化包含两层含义，一是在整体知识结构上的序化，即一系列的微课之间的联接与排列的顺序；二是指在一个高职的实践性微课中，从对象和内容两方面出发，哪些内容适合于优先呈现，哪些内容适合于后期呈现的顺序。

（一）序化原则

1.内容上面向学习领域。根据高职学生的特点，课程内容序列应以项目为主线，面向工作过程，以课程特点和专业学生就业实际需求来剖析实践性微课内容的可行性和必要性。

2.形式上符合微课特点。在设计具体微课时，既要考虑内容的必要性，也要考虑在形式上该知识元是否适合用微课来进行呈现。

3.结构上符合行动体系。行动体系的主要特点是以完成特定的工作任务为主，因此在总体结构上依据行动体系来序化。

（二）高职实践类微课体系序化

1.根据原则选取适合于微课制作的知识元，再一次序化并形成该课程的微课资源序列，完成微课资源的顶层设计。高职实践类微课的序化及设计过程，主要是针对主体特点和要求及现实状况，基于互联网时代的行动体系的创新应用。课程以提取出的项目为主线，每个项目切分为一系列既能独立学习又有相互联系的微课，使每一系列项目最终能完成一个具有实际应用价值的任务[5]。项目来自于一线工程实践的模拟项目，采用非线性排列方式，可根据具体情况随机进行学习，但每个项目的若干微课有明确顺序。教师引导学生根据项目进行分析和设计，将离散的知识点和操作技术组织起来，从而树立系统化、工程化的理念。

2.具体设计：根据“互联网+”时代的信息技术变化方式，按照即时化学习和微学习的思路，基于工作过程进行微课的设计，将选定的知识点经碎片化处理和现场化处理，做到视思结合[6]。下面以计算机网络基础课程为例进行实践类微课设计（如图2）。

（1）选取面向工作实践过程的工作序列。《计算机网络基础》课程主要承担了专业核心课程如综合布线等的基础知识。基于分析，将该课程提取出8个实践领域的工作序列，分别是虚拟机的配置与使用、家庭局域网的组建、中小型局域网搭建、无线局域网的组建、交换机的安装与配置、路由器的安装与配置、网络服务器的配置与管理、网络安全。

（2）确定工作序列的结构顺序。确定知识元的重新排列组合及其关键字。同一个知识元可能出现在不同实践领域的工作序列中，如“双绞线的制作”、“设备选型及软件确定”等知识元，在中小型局域网的组建、家庭局域网的组建等序列中都会出现。

（3）确定知识元关键字及其与序列之间的关系。

3.开发：根据前期设计开发和建设相应的微课视频资源。

（三）实践性微课微观结构序化

1.序化模式。序化模式需建立认知焦点，保证教学做合一，促进各环节有序推进[7]。根据实践内容的不同将微课制作分为现场制作类，软件应用类和混合类三种模式，每种模式对应一种微观结构，其结构序化一是考虑内容与技术的适配性；二是考虑工作过程；三是考虑高职生的学习特点[8]。

2.微观结构序化。（1）现场制作类实践微课结构。现场制作类微课以真实的工作场景为主，如双绞线的制作和安装。导学：介绍本次实践环节的目标、所处场景的全景及用途、所需要使用的工具等。制作过程：采用两个以上机位分别进行近景和中景的拍摄，近景主要针对动作的细节进行详细拍摄，中景主要针对不同工具或零件之间的配合。讲授声音可以现场或后期以画外音的形式出现，后期同时需配以字幕及重点强调等形式。总结：总结制作过程中的重点及难点，并推广至该类实践微课可适用的序列。

（2）软件应用类实践微课结构。软件应用类微课呈现形式多为录屏，如配置TCP/IP协议等知识点。导学：介绍本次实践环节的目标和呈现目录。制作过程：采用录屏软件依序进行实践操作过程。总结：总结制作过程中的重点及难点，并推广至该类实践微课可适用的序列。

（3）混合类实践微课结构。一些较为复杂的知识点，如网络需求分析等需采用混合方式进行，可结合PPT呈现、教师演示、互动等方式进行，呈现方式可以多样化，但同样以导学、实践过程和总结三个大的序列出现。

传统学科体系的课程内容编排是一种平行结构，即按照学科顺序进行，与学生的心理顺序并不完全一致。而职业教育里的行动体系课程是按照工作过程的串行结构进行知识内容的序化，因此高职实践类微课的设计与制作鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的过程序列，以重新解构为基础，并重新组合为可有效提取，多次使用的随机存取结构，利于实践性课程教学效果的提高[9]。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见（教职成[2012]5号）[DB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_967/s3055/201205/t20120504_136506.html.

[2]陈晓蕾.施瓦布实践性课程探究模式初探.福建论坛（人文社会科学版）[J].2007（S1）：225-226.

[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[5]杨伟杰.翻转课程：转变与挑战[J].教学与管理，2013（30）：93-95.

[6]教育部.教育部关于印发《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》的通知（教职成[2015]9号）[DB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_cxfz/201511/t20151102_216985.html.

[7]孙建霞.赵朝晖.高等职业教育课程知识的特征[J].中国成人教育，2013（14）：82-84.

[8]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005（8）：53-57.

[9]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业，2009（14）：100-101.

责任编辑 吴学仕