3-6岁幼儿问题行为与其同伴接纳的关系

金 芳，张珊珊

（1.沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

儿童的问题行为，又称不良行为、偏差行为、行为异常，是指儿童发展过程中所出现的一类常见的不利于个体身心健康发展的适应不良行为。这类行为由于偏离常态往往会影响到儿童的学业成绩和社会适应。问题行为研究始于美国心理学家威克曼（Wickman.E.K），此后就一直成为西方学者们所关注的焦点问题。在国内，学者们的关注点主要集中于品德不良行为上，对问题行为的专门探讨也只是近20年的事，研究成果相对不足。

儿童问题行为在很早就出现了，且具有较强的稳定性，尤其是外显问题行为，如国外的一项追踪研究发现，12岁时的外显问题行为与其8岁时的外显问题行为水平差异不显著，儿童问题行为呈现出中度的稳定性[1]。国内也有类似的发现，如张光珍等人同样采用追踪研究对2-11岁儿童问题行为的稳定性和变化进行了探讨，结果发现，儿童2、4、7、11岁之间的行为都表现出了中高程度的一致性和连续性[2]。在儿童问题行为年龄发展特点的认识上，国外的研究指出，问题行为始于幼儿期，在青年期达到高峰，之后会随着年龄的增长而自然减少[3]。但也有学者提出了不同的观点，如张迪等对2 473名小学生的调查中发现，问题行为的检出率在各年级之间无统计学差异[4]。显然在这个问题上还没有达成一致的结论，有待于进一步探讨。

儿童的问题行为与其同伴关系有着密切的联系。同伴关系作为一个重要的环境变量对儿童的行为发展与社会适应有着重要的影响和预测性。如有研究指出，朋友关系良好的青少年会表现出更少的攻击破坏行为、更低的抑郁、焦虑和孤独感[5]。余益兵，葛明贵的研究发现，社交处境不利幼儿伴随着更多的行为问题[6]。但也有研究发现，问题行为会反作用于同伴关系，影响着儿童的同伴接纳和同伴地位。如池丽萍等人在研究中指出较多的问题行为会导致小学儿童被同伴拒绝[7]。目前，对于幼儿问题行为影响幼儿同伴关系的相关研究并不多见，有待于进一步深入。本研究试图对幼儿期儿童问题行为的年级和性别差异，以及幼儿问题行为与同伴交往的关系展开探讨。

一、研究方法

（一）研究对象

选取沈阳市三所普通幼儿园的330名幼儿参与此项研究，其中，小班幼儿126人（男59人，女67人），中班幼儿125人（男65人，女60人），大班幼儿79人（男43人，女36人）。

（二）研究工具

1.Conners儿童行为教师评定量表（TRS）

对幼儿问题行为的评定采用Conners儿童行为教师评定量表（TRS）的修订版，该量表共有28个项目，四个维度：品行问题、多动、不注意—被动和多动指数[8]。该量表采用四等级评定，为0-3计分，其中无=0，稍有=1，相当多=2，很多=3。本研究中总量表及各分量表的内部一致性信度分别为：0.919（总量表），0.818（品行问题因子），0.860（多动因子），0.811（不注意—被动因子），0.857（多动指数），内部一致性信度较高。

2.同伴提名法

对幼儿同伴交往的评定采用同伴提名法进行单独测试。测试时，确保被试幼儿处于能够看见班级所有其他幼儿的地方，先与被试幼儿进行简单交谈，营造相对轻松的局面，然后请被试幼儿回答“你最喜欢哪三个小朋友，最不喜欢哪三个小朋友，为什么”。之后将每个被试得到的正提名得分与负提名得分以班级为单位转化为标准Z分数。根据标准化后的得分来计算幼儿社会偏好（正提名得分的Z分数-负提名得分的Z分数）和社会影响（正提名得分的Z分数+负提名得分的Z分数）。在此基础上，将幼儿的同伴地位划分为如下五个类型[9]，见表 1。

表1同伴地位类型划分标准

（三）研究程序

研究中对幼儿问题行为的评定和同伴接纳的评定同时进行。由幼儿教师评定幼儿的问题行为水平。对幼儿同伴接纳的评定是由学前教育专业的研究生作为主试，对班级内的儿童进行个别施测。幼儿问题行为的教师评定和对幼儿同伴接纳的评定在一周内全部结束。

（四）数据统计分析

采用SPSS13.0统计软件对有效数据进行描述统计、方差分析、相关分析和回归分析。

二、研究结果

（一）幼儿问题行为得分的年级和性别发展特点

对各得分进行3（年级）×2（性别）的多元方差分析表明，幼儿问题行为各维度得分和总分年级和性别主效应均显著，年级和性别的交互作用均不显著。对年级差异的后继检验表明，在品行问题、多动和多动指数三个维度上，大班得分显著高于小班和中班，而小班和中班之间无显著性差异。而在不注意-被动维度上和总分上，大班得分显著高于中班，中班得分又显著高于小班。对性别差异的后继检验表明，在问题行为各维度及总分上，男孩与女孩之间差异均显著（p＜0.05，p＜0.001），男孩得分高于女孩。见表 2。

表2幼儿问题行为得分的年级性别差异

（二）不同同伴地位幼儿的问题行为表现特征

对五组同伴地位幼儿的问题行为得分进行单因素方差分析。结果如表3所示，不同同伴地位的幼儿在品行问题因子、多动因子、多动指数因子和问题行为总分上差异显著 [（F=4.128,p＜0.01），（F=9.481,p＜0.001）,（F=5.855,p＜0.001）,（F=6.060,p＜0.001）]，而在不注意—被动因子上差异不显著（F=2.164,p＞0.05），表明幼儿同伴地位与其问题行为表现有着显著性关系。进一步多重比较发现，受拒斥型幼儿的问题行为最为严重，其品行问题、多动和多动指数都多于其他几种同伴地位的幼儿；而有争议型幼儿的多动表现也多于受欢迎型、被忽视型和一般型幼儿。受欢迎型幼儿和被忽视型幼儿的问题行为表现相对最少。

表3不同同伴地位的幼儿在问题行为上的方差检验

（三）问题行为对幼儿同伴接纳水平的影响

对问题行为总分及各因子得分与社会偏好、社会影响得分进行了Pearson相关分析，结果显示，社会偏好与问题行为总分及各因子之间均具有显著的负相关（p＜0.01）。社会影响与品行问题、多动、多动指数和总分具有显著的正相关（p＜0.05，p＜0.01）而与不注意—被动因子的相关不显著（p＞0.05）。见表 4。

表4幼儿问题行为与其社会偏好和社会影响的相关分析（r）

继而以幼儿问题行为的各个因子为预测变量，分别以社会偏好和社会影响指标为因变量，采用逐步回归法进行多元回归分析（见表5），从表中结果可知，问题行为中仅有多动因子进入了回归模型，多动对社会偏好有极其显著的负向预测作用（p＜0.001），对社会影响有十分显著的正向预测作用（p＜0.01）。

表5幼儿问题行为与其社会偏好和社会影响的回归分析（β值）

三、讨论

（一）幼儿问题行为的发展特点

本研究采用横向设计，以注意障碍、多动等外显问题行为为变量，探讨了其年级及性别发展特点。研究发现，小班幼儿就已表现出一定的问题行为，但程度不高，中班幼儿只在不注意——被动维度上得分明显高于小班幼儿，而大班幼儿在这四个维度上的得分都远远高于小班和中班，说明幼儿期的问题行为随年龄的增长而增长，且发展的高峰期在大班。这与国外的研究结果相一致。大班幼儿的问题行为会显著增加可能是因为随着大班幼儿能力的增强，活动范围的扩大以及自我意识的逐渐发展，他们有越来越多的探索行为和交际行为，但由于各种心理机能尚处于发育中，发展尚不成熟，所以可能会导致更多的违纪和攻击性行为的发生。

研究还发现，在问题行为的四个维度上，男孩得分都显著高于女孩。尤其在多动和多动指数上，男孩与女孩之间构成了极其显著性差异。王孟怡等人对4-6岁幼儿的研究中发现，男孩表现出更多的注意问题[10]。王民洁等人对学龄前儿童注意缺陷——多动障碍的研究也发现，男孩产生注意缺陷——多动障碍的比例更高[11]。龙瑞华等（2012）对8-16岁1405个儿童的调查数据显示，男生品行问题显著高于女生[12]。造成这种差异的原因可能有多种，其中父母对待男女儿童的教育方式及其期望上的不同可能是造成这种差异的主要原因，也就是说，男孩在从事活动量大、活动范围广的活动时更容易得到父母的鼓励和支持，女孩则被期望从事相对安静的活动。但也有学者认为，女孩问题行为的内化症状较多（即以注意障碍为主），不易被成人所发现，而男孩却更多地表现为外化症状（如多动），易引起他人的关注[13]。

（二）幼儿问题行为与同伴接纳的关系

研究中发现，幼儿同伴地位与问题行为之间存在关联性，受欢迎型幼儿的问题行为得分最低，受拒斥型幼儿的问题行为最为严重，其品行问题、多动和多动指数都多于其他几种同伴地位的幼儿。而有争议型幼儿的多动表现也多于受欢迎型、被忽视型和一般型幼儿。但同样处于社交处境不利的被忽视型幼儿其问题行为表现并不突出。受拒斥型幼儿之所以不被同伴所喜爱，主要是因为他们有较多的问题行为，这些问题行为要么影响和干扰了其他幼儿的正常行为而招致同伴告状和拒绝，要么不符合老师眼中“好孩子”行为的标准而受到老师和同伴的不认可。另外，被忽视型幼儿的问题行为表现虽然并不突出，但其社交地位却无法与受欢迎型幼儿相比，说明幼儿的社交地位受到多种因素的影响，不仅与幼儿自身行为有关[14]，还与幼儿的气质、教师的态度，教师与幼儿的关系等等其他因素有着密切的关系[15-17]。改变社交处境不利幼儿的状况，不仅要规范其行为，还应注意教师的引导等其他教育措施。

研究还发现，幼儿问题行为与同伴接纳水平存在一定的关联性。无论是社会偏好还是社会影响，均受到幼儿问题行为的影响，只是影响的方向相反，即问题行为对社会偏好有显著的负向预测作用，而对社会影响有显著的正向预测作用。也就是说，问题行为表现越为突出的幼儿其社会偏好越低，其正向提名得分和同伴喜好程度低，但这样的孩子其社会影响却较高，其不良行为易引起幼儿同伴的注意。但对问题行为影响幼儿同伴接纳的回归分析发现，只有多动维度进入到了回归模型，说明幼儿的多动行为是其同伴接纳水平的主要预测源。在幼儿园中，能够专注于活动、行为有节制的幼儿会获得老师的认可，因此会获得同伴的喜爱。但这样的行为由于是相对安静和中性的行为，往往不会引起同伴们对其特别的关注，其社会影响又偏低。

四、结论及建议

（一）结论

通过对上述研究结果的分析和讨论，本研究得出如下结果：

1.幼儿问题行为的发展呈现出一定的年龄差异性，即随着年级的增加，幼儿问题行为也逐渐增多，尤其是到了大班，幼儿问题行为出现了一个显著的提高。

2.幼儿问题行为具有性别差异，男孩的问题行为多于女孩。

3.幼儿问题行为表现与其同伴地位有着密切的关系，受欢迎幼儿、被忽视型幼儿和一般型幼儿的问题行为表现最少，其次是有争议型幼儿，问题行为表现最多的是受拒斥型幼儿。

4.幼儿问题行为水平影响其同伴接纳的程度，一方面，问题行为对幼儿的社会偏好有负向预测作用；另一方面，问题行为对幼儿的社会影响有正向预测作用。而问题行为的这种影响作用主要反映在多动这一行为指标上。

（二）建议

1.引导幼儿采用积极的问题应对方式以减少问题行为的发生。很多时候，幼儿之所以做出不良行为是因为他们不知道如何正确地解决眼前的问题。例如，幼儿想加入他人的角色游戏，但角色已经被大家都选完了，他又要玩，他就采用强行的方式进入，结果让同伴们非常不满意。在这种情况下，教师可以引导他多思考、多观察，或者直接示范给他正确的方式，如自荐的方式：我可不可以扮演你们家里的小猫，那么其他幼儿就容易接受了。还有的幼儿面对恐惧时也可能会采用多动、违规等行为以缓解自己的恐惧感，但幼儿自己却意识不到这一点。有研究发现，幼儿面临困扰时越多采用问题解决、寻求支持等积极应对方式，就越能有效缓解心理紧张，提高社会适应能力[18]。

2.对男孩问题行为的表现给予更多的理解与包涵。无论什么年龄段，男孩问题行为的发生率都要高于女孩，尤其在外显问题行为上。性别上的这种差异除了与成人的教育方式及期望不同有关，其实与男女孩在生理上的差异也有一定关联。有研究发现，性激素水平会导致幼儿攻击性行为的性别差异，相对女孩，拥有更高激素水平的男孩更容易做出攻击性行为。此外，男孩神经系统的发育也要略晚于女孩，男孩对自己行为的控制能力比女孩要差。对此，教师对男孩要多一些理解，少一些打击；多一份支持，少一份管制。如日常生活中，男孩间你碰我一下，我打他一下，只要不是幅度很大，即使孩子告状教师也尽量不要介入，可能过一会儿，两个人又和好如初了。在教学活动中，男孩总是有更高的活动水平和更多的注意分散，教师也不要总是去纠正、不断地去提醒，而是尽量通过提高活动的趣味性和多变性来疏导幼儿，让其过剩的精力通过恰当的方式宣泄出来。

3.正确运用行为强化方式鼓励幼儿积极行为的发生。当幼儿在班级里表现出多动、破坏性行为时，教师要正确分析幼儿做出这一行为的原因，如果幼儿只是为了引起他人的关注而故意为之的话，那么建议教师不要当众指出或给予批评，而是采用消退的办法，即当时不予理会，过后再进行正确引导。幼儿几次这样做之后，发现自己的行为并不能引起别人的关注，就会慢慢觉得无趣了而不再做出类似的行为。如果幼儿是因为控制不住自己而表现出这一行为的话，建议教师通过注意转移的方式将幼儿导向有趣的活动中，减少问题行为发生的机会。或者采取取消其游戏机会的办法，让他逐渐学会控制自己以减少类似惩罚。教师还可以通过积极强化的方式鼓励那些良好行为的发生，即当这些幼儿一旦做出积极的良好行为时，教师要及时给予表扬或奖励，一方面，有利于该幼儿今后进一步做出这样的积极行为；另一方面，也对其他幼儿起到了一种榜样示范的作用。

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