自主学习中心环境下大学生英语学习动机减退现象研究：基于泛在学习视角*

章木林 邓鹂鸣



自主学习中心环境下大学生英语学习动机减退现象研究：基于泛在学习视角*

章木林1,2邓鹂鸣1[通讯作者]

（1．武汉大学 外国语言文学学院，湖北武汉 430072；2．武汉科技大学 外国语学院，湖北武汉 430081）

泛在学习环境下，自主学习中心因其场所固定而存在局限性，导致大学生英语自主学习的动机减退。文章通过回溯式写作，探究了基于自主学习中心的英语学习动机减退现象及其影响因素。结果显示：动机减退主要表现在时间投入减少、主动性减弱、学习行为弄虚作假、持续学习意向降低四个方面；其影响因素可归纳为外部因素（包括环境与设备不完善、学习资源与内容自主选择性差、教师支持和社会互动缺位），中介因素（包括有用性和移动性感知程度较低）和内部因素（包括学习者英语学能有限、自主性较弱、学习兴趣不高）。最后，文章提出了推进泛在学习环境下自主学习中心建设的建议。

泛在学习；自主学习中心；英语学习；动机减退

自2004年《大学英语课程教学要求（试行）》颁布以来，国内各高校纷纷建立自主学习中心，开展“基于计算机与课堂”的大学英语教学模式探索，自主学习中心因此发展成外语教学领域践行自主学习理念、培养学习者自主学习能力的主要场所。然而，随着外语学习环境从传统课堂到虚拟网络再向移动环境发展，外语泛在学习情境已初步形成。泛在学习旨在实现任何人在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取任何所需的学习资源，导致自主学习中心“使大学英语学习不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”的理想模式反因其场所固定而存在局限性[1]；泛在学习资源具有易获取性、开放性和多样性等特征，而自主学习中心主要采用出版社提供的学习软件，正逐步丧失资源优势。大学生对基于自主学习中心的英语学习动机持续减退，使得自主学习中心利用率下降、运行效果差强人意[2]，让人开始质疑自主学习中心继续存在的价值。

一自主学习中心与学习动机

自主学习中心旨在培养学生的自主学习能力，然而单纯地使用自主学习中心进行学习并不意味着学习者自主[3]，该目标的实现取决于学生为其学习抉择承担责任的动机和信心[4]，与学生开展自主学习的行为动机密不可分。国内大学生到自主学习中心的主要目的是完成作业、尤其是完成听力学习任务，或为达到学校要求的上机时间标准，导致学生主要形成了非自主性、控制性、工具性的学习动机[5]。这种外在的压力和约束在强化学生对自主学习中心有用性感知的同时，导致学生自主选择的缺位[6]，不利于激发与维持学生自主学习的内在动机，并在泛在学习环境与移动学习习惯的冲击下导致学生学习动机减退。

外语学习动机减退是指受外部因素的直接负面影响，或通过外部因素引起内部因素的负面变化，导致个体的行为意向或行为动机减弱，表现为曾有强烈学习动机的学生在注意力、持续力、主动参与度和努力程度等行为层面上动机水平暂时下降。过往研究多将外语学习动机减退的影响因素分为外部因素（包括教师、学习环境、课程、重要他人因素）和内部因素（主要指学习者个体因素）[7][8]，并指出：动机减退具备相对性、多源性和可逆性等特征[9]。这也意味着，通过探究学习动机减退现象及其影响因素，自主学习中心可采取相应的动机调控策略，逆转动机减退趋势、实现动机恢复。然而，鲜有研究者从动机减退视角探讨自主学习中心在泛在学习环境下面临的挑战。有鉴于此，本研究尝试探究自主学习中心环境下大学生英语学习动机减退的行为表现和影响因素，以期为泛在学习环境下自主学习中心的发展提供有益启示。本研究将具体回答以下问题：①大学生对基于自主学习中心的英语学习动机是否呈现减退趋势？②导致动机减退的影响因素是什么？③如何减弱或消除学习动机减退对自主学习中心的消极影响？

二研究设计

1 研究对象

本研究受试为武汉某高校的50名非英语专业大二学生。研究对象由任课教师推荐，综合考虑了学生的专业、性别、城乡背景、学习成绩和学习主动性等因素。本研究所涉及的自主学习中心成立于2005年，共有机位500余座，为省级示范中心；该中心隶属于外国语学院，除一名专职管理员外，中心主任以及辅导教师由该院大学英语教师兼任。该情况与林莉兰[10]的调查结果以及国内大多数高校自主学习中心的情况基本一致，某种程度上保证了本研究受试的代表性。

2 数据收集与分析

本研究主要通过回溯式书面反馈收集数据。为帮助受试回顾在自主学习中心环境下开展英语学习的过程，研究者给受试提供了三组开放式问题作为参考：①大学刚入校时，你对基于自主学习中心的英语学习方式有何感受？刚开始时你是如何开展自主学习的？②随着时间的推移，你对自主学习的看法和态度有何变化？导致这些变化的主要原因是什么？③你对基于自主学习中心的英语学习有何建议？为消除受试顾虑、保证数据真实性，书面反馈采用匿名、不限时自由作答、以电子邮件发送的形式进行。通过反复阅读数据，研究者采用内容分析法对数据进行开放式编码，对主题词进行提取和分类，凝练出学生学习动机减退的行为表现和影响因子。

三结果与讨论

1 动机减退行为表现

绝大部分受试在大学刚入校时对自主学习中心学习表现出极大的好奇心和兴趣，普遍使用“新鲜”、“新奇”、“新颖”、“惊喜”、“幸福”等词汇形容对自主学习中心的最初感受，主要原因是“之前没有接触过网上教育”，“可以自由安排时间、不受约束”，“不再被老师或家长逼迫着学习，学习英语更多的是出于兴趣”。这种兴趣和好奇转化成了强大的学习动机，刚开始时“比较重视”自主学习，“积极学习，认真完成，投入了较多时间”，“周六周日基本用来做题，生活也挺充实的”。然而，随着时间的推移，受试对自主学习的重视程度和主动性明显下降：“减少了许多热情”，把自主学习当成“任务”和“负担”，“不像刚开始时那么注重质量”，“敷衍了事”。受试投入自主学习的时间也明显减少，为减少去中心的次数，或“找个周六连做几小时集中完成”，或“花一个星期，每天都去做，只求尽快完成任务”。部分受试经历了从“每周都会抽空去中心认真完成”到“开始上网找答案抄”再到“抄都懒得抄了、上淘宝找人代刷”的变化，甚至表示：“如果不是担心影响期末成绩，很多人都不会去中心做题，代刷都不会”。

以上结果表明：学生对基于自主学习中心的英语学习曾有强烈的学习动机，受相关因素影响，其学习动机持续减退，主要表现为学习时间投入减少、学习主动性降低、学习行为弄虚作假、持续学习意向减弱。鉴于该现象的普遍性，有必要进一步探究导致该现象的因素。

2 动机减退影响因素

（1）环境与设备

自主学习中心的主要目的在于通过提供各种设施、材料和支援系统，培养和发展学生的自主学习能力，学习环境与设备是自主学习中心的关键构成要素。本研究发现，受试对自主学习中心的学习环境较为认可：“学习氛围不错”，“身边同学的学习劲头极大地熏陶和激励着我”。然而，受设备陈旧、故障率高、维修不及时、软件更新速度慢等因素的影响，学生对自主学习中心产生了较强的抵触和厌倦心理，“觉得很烦躁”，有时甚至产生“无能为力，满载兴致而去，悻悻而归”的情绪。“如果硬件设施能够改进，我会有动力多去那里（指自主学习中心）”。以上结果表明：教学设备是导致学生学习动机减退的重要因素[11]。自主学习中心的学习环境具备提升学习者学习动机的潜力，但中心在硬件设备等方面的不足抵消了学习环境对学习动机的提升效应，导致了学生自主学习动机的减退。

（2）学习资源与学习内容

国内大多数自主学习中心的学习资源以出版社提供的配套学习软件为主，部分高校自建资源库，包括影视资源、教师授课课件以及试题库等。对于配套学习软件，受试普遍反映：“每个单元的内容过多，认真完成一个单元需要花费很长时间”，“疲于应付，很少有时间和精力再去使用其它资源”。由于人力和资金投入不足[12]，国内自主学习中心的自建资源库更新较为滞后，“内容方面的与时俱进性不是太好，年代感较强”；缺少方便快捷的导航和检索工具，“自建资源的查找和使用极为不便”。相比之下，“网络上外语学习资源非常丰富，趣味性更强，也容易获取”。此外，自主学习平台提供的口语练习机会很少，学生到中心主要是为了完成听力任务，导致“自主学习形式呆板，趣味性不强”。受以上因素的影响，学生“根本没有兴趣去挖掘自主学习中心的其它功能”，“除做新交互外，找不到去中心的其它理由”。受试建议：中心的学习“可以不那么死板，应该时不时组织一些娱乐活动或者有奖竞赛，以提高大家的积极性”。

自主学习资源以“能满足学生语言学习需求，在学习过程中有助于培养学生自觉、主动学习能力的自主性语言学习材料”[13]为主，资源的质量将在很大程度上决定自主学习中心的效益与效率。对国内自主学习中心而言，自主学习资源和学习内容高度同一化，使得学生处于被动和失权的位置[14]，缺少对学习目标、学习内容、进程、资源和活动等进行选择和控制的机会，导致了学生自主学习中心学习动机的减退。

（3）教师指导与支持

动机减退的相关研究强调教师因素在学生学习动机减退中的重要作用[15]。学习者自主强调学生对自己学习的负责和控制，但国内自主学习尚处于“后摄自主学习”[16]的阶段，学生自主意识不强，离不开教师的指导与促进性参与[17]。然而，许多大学英语教师对自主学习理论以及自主学习模式下的教师角色认识不足，忽略了对学生自主学习态度、能力、策略的指导以及对学生个性化学习过程的设计、监督和评价，导致学生在自主学习过程中的教学存在感较弱，“中心值班教师大部分时间坐在办公室，很少到机房进行指导”；“(任课)教师仅在期末时将自主学习的分数计入平时成绩，平时并未对自主学习进行检查或指导”。没有教师指导，“问题得不到及时解决，自主学习的效果不明显”；缺少教师的过程性检查和监督，“大家要么在学期初花一两天时间集中完成学习任务，或在期末突击完成，学习效果可想可知”。

由此可见，与不当的教学行为相比，教师支持和师生联系的缺位是导致自主学习中心学习动机减退的重要原因。在学生自主学习能力不足的情况下，教师支持和指导是维持自主学习动机、提升学习效果的关键因素。然而，受教学理念和师资力量的限制，与国外自主学习中心有专职教师或教辅人员负责所不同的是，国内自主学习中心很少配备专业的咨询员，多为任课教师兼任，导致教师指导与支持的缺位，基于计算机和课堂的大学英语教学模式演变成学生基于自主学习中心的独立学习和教师基于课堂的面授教学的简单叠加，导致学生学习动机减退。

（4）同伴关系

同辈群体的自主学习会对个体产生榜样示范和动机激励作用，社会关系或同伴关系有助于自主动机的内化。受试表示：“一开始比较排斥自主学习中心，都是室友带着我去学习；经过几次尝试，就明白了中心的用处”，“身边同学的学习劲头极大地熏陶和激励着我”，“暗地里会和室友比谁做得快”。从自主学习的社会属性角度看，提供真实交流和集体决策的机会是自主学习中心成功的关键[18]，同辈间的相互咨询是培养学习者自主能力的重要途径，有利于双方的学业成就及社会性发展。然而，在自主学习中心，“同学之间几乎不会针对学习内容进行交流、互动和合作”，“各自带着耳机完成听力练习，完全体会不到用英语进行交流的乐趣”。可见国内自主学习中心的功用主要体现在独立学习层面，实现的是从课堂环境下师生互动到虚拟环境下的人—机互动的转换，尚未实现有效的人—机—人互动。忽略了语言学习的社会过程以及学习者自主的社会属性，国内自主学习中心的人文氛围较差，导致同伴互动与同伴关系的缺位，学生容易丧失与机器交流以及自主学习的动机。

（5）感知有用性

研究者主要使用技术接受模型和期望确认模型探讨影响学习者对在线学习系统的接受度和持续使用意向的因素[19]，研究表明：感知有用性、期望确认及满意度是影响用户接受度和持续使用意向的三个关键因素。本研究中，受试刚入校时对自主学习中心表现出较高的期望值，觉得“可以利用课余时间去中心提高自己的英语水平”，“可能会对英语学习有很大提升，每周都会抽空去中心认真完成”。然而，受试普遍感觉自主学习中心对英语水平提升的效果不明显，“认真完成了整本，并没有什么提高，和上学期没刷的效果几乎一样”，“自主学习特别是连续几天密集式做题的时候确实帮助我提高了英语听力水平，可惜刷完后又回到原来的水平了”。由此可见，学生对自主学习中心学习效果的初始期望与其实际效果之间存在较大落差，期望确认值较低，对学生的有用性感知和满意度产生了负面影响，导致学生的持续使用意愿降低，“在完成听力任务后就再也没去过自主学习中心”。

（6）感知移动性

随着大学生移动学习习惯的形成，融合移动学习的大学英语教学新模式能够激发学生自主学习英语的积极性，“可移动性”成为泛在学习理念的核心要素[20]。受试表示：从宿舍到自主学习中心“在路上浪费很多时间”，“只能在校园网范围内听、不能在宿舍听(不是校园网)，让人觉得很烦躁”，“软件的下载很受局限，不能随时随地下载练习”。由此可见，学生对自主学习中心及其资源的感知移动性较低。相比之下，“现在通过手机APP和微信公众号可以找到丰富的学习资源，这些资源每天更新，还可以根据个人兴趣进行信息订阅和推送，比自主学习中心的学习资源有趣得多”，“同学之间通过微信、QQ进行资源分享也非常方便”。对此，受试提出建议：自主学习中心“采取开放形式比较好”，“也应该像微信一样，给大家推荐好的学习资源”。由此可见，随着移动学习习惯的形成，自主学习中心作为不受时间、空间限制的理想模式反而因为其场所固定而存在局限，使得学生不能随时随地选择自己所需学习的内容、进行碎片式学习和个性化学习，导致了学生的学习动机减退。

（7）学习者因素

学习者因素即动机减退的内部因素，主要包括学习兴趣、学习策略、学习自信心、语言学能、个人需求或学习目标等[21]。本研究中受试强调自身的学习自主性以及自主学习能力对自主学习行为的重要影响，自主学习中心学习“全靠自觉，强制的措施从根本上起不了什么作用”，“我自制力很弱，对自主学习这个东西并不是感冒，甚至保持反对态度”。由于缺乏自主学习的信念，或因自主学习能力较弱，学生的自主学习动机逐步减退，“很多同学要么坚持不下来，要么就是方式很机械或找不到方法，慢慢就失去了自主学习的兴趣”，“由于惰性，会在新交互刷不完的时候找人代刷”。此外，学生的英语水平和英语学习兴趣也是导致自主学习动机减退的重要因素，“我的英语底子很差，每次自主学习的分数很低，对自信心打击极大”,“（对英语）不是很感兴趣，没有想要提高英语的想法，慢慢地就很厌倦去做这件事（指自主学习）”。由于个体因素以及上述外部因素的消极影响，学生到自主学习中心的主要目的是完成规定的自主学习任务、应付课程考核的要求，导致学生自主选择学习内容和学习目标动机进一步减退。

3 自主学习中心学习动机减退的作用机制

基于以上分析，泛在学习环境下大学生自主学习中心学习动机减退的行为表现包括时间投入减少、主动性降低、行为弄虚作假、持续学习意向减弱等，影响因素可分为外部因素、中介因素和内部因素——外部因素包括自主学习中心的环境与设备不完善、学习资源与内容的自主选择性和趣味性较差、教师支持和社会互动缺位，中介因素包括学生对自主学习中心学习的有用性感知和移动性感知程度较低，内部因素包括学生英语水平有限、自主学习能力不足、学习兴趣不高等。基于以上分析，本研究构建了自主学习中心学习动机减退的理论模型(如图1所示)。

图1 大学生自主学习中心学习动机减退的理论模型

四结论与启示

在泛在学习环境下，曾经作为践行外语自主学习理念、开展个体自主学习行为主导场所的自主学习中心面临学生学习动机减退、环境与资源吸引力下降、设备使用率低下的困境。为迎合新形势下学生对移动性、可获取性、情境性、交互性的需求，自主学习中心应从以下几个方面着手，实现转型与升级：

1 增强自主学习中心的教学临场感

教师角色以及教师—学生关系是自主学习中心运行的关键因素之一。因此，自主学习中心需要在以人为本的软资源建设中投入大量的精力，通过增加教学投入强化教学临场感，改变课外自主学习和课内教学活动的分割现状。在泛在自主学习环境下，教学临场既是教师专业素养的体现，也是教师作为教学主导者与学习促进者存在的体现。强化教学临场感的方式包括教师对学生学习给予直接的指导和咨询，通过课程设置强化课堂教学和自主学习中心学习之间的融合，通过活动设计与组织促进基于中心的社会性交互，为学生创设良好合作的学习环境。

2 改善自主学习中心资源的移动性和易获取性

学习内容和学习目标的自我决定对自主学习具有很强的动机激励作用，自我决定又以资源建设为物质基础。为此，自主学习中心必须加强泛在学习环境下的资源建设，提升资源的丰富性、易获取性和移动性，满足学生个性化情景学习、移动学习和碎片化学习的需求。一方面，在提升在线学习平台学习内容的多样性、趣味性和情景性的同时，出版商应对现有平台进行升级，提升其在PC端、PAD端和手机端之间的兼容性，支持在线和离线学习，方便用户在不同的设备间获得同步的学习体验和进度，以创设交互性、跨平台的学习新模式和泛在学习环境。另一方面，为保证泛在学习环境下学习资源的开放性、社会性、生成性，自主学习中心应通过教师的收集与加工、学生个人的内部构建或者外部社交媒体的分享，对优质的网络学习资源（如MOOC课程资源）进行整合与优化，以提高资源的适切性、精细化、交互性。自主学习中心还应通过移动通讯网络和即时通讯工具（如微信公众号），以更积极、更有针对性的方式呈现、推送和共享学习内容，帮助学习者构建个人的知识网络，开展个性化、自适应性的有效学习。

3 强化自主学习中心学习的交互性

自主学习兼具个体性与社会性特征，泛在学习环境下的自主学习不仅是基于资源的独立学习，而且是学生之间相互合作的社会学习过程。为此，自主学习中心必须寻求适合个性化学习的学习模式与社会化语言学习过程中的集体决策的契合点，通过强化自主学习中心学习的交互性提升学生的学习动机。自主学习中心应强化自主学习与课堂教学的融合，形成“泛在环境下的自主学习+基于自主学习中心的自主/交互学习+课堂面授”的一体化深度学习模式。在该模式下，任课教师可根据课本和网络自主学习平台的单元主题，设计各种真实的学习任务，通过混合式合作学习构建学习共同体，开展移动环境中的问题导向式学习、主题探究式学习、基于移动技术的非正式学习等，通过学习共同体创设社会交互和小组归属感，进而提升学生在自主学习中心开展英语学习的动机。

[1]江晓丽.泛在学习理念下外语自主学习中心建设研究——基于国内外相关研究的分析[J].外语电化教学,2016,(3): 28-33.

[2][5][10][12]林莉兰.高校语言自主学习中心的定位及建设——基于一项学习资源的调查[J].中国外语,2013,(4):78-85.

[3]徐锦芬,王烨,王莉.国外“自主学习中心”研究述评[J].外语教育,2007,(1):59-66.

[4] Littlewood, W. “Autonomy”: An anatomy and framework [J]. System, 1996,(4):427-435.

[6][14][17]李颖.自主“选择”的视角与SACs的软资源建设——英国剑桥大学语言中心自主学习模式的启示[J].中国外语,2011,(6): 11-17.

[7][21]胡卫星,蔡金亭.英语学习动机减退的模型构建[J].外语教学,2010,(3):41-44.

[8][11][15]周慈波,王文斌.大学英语学习者负动机影响因子调查研究[J].中国外语,2012,(1):48-55.

[9]单岩.中国外语学习动机减退十年研究:属性、热点与启示[J].外语电化教学,2015,(4):10-16.

[13][16][18]Benson, P. Teaching and Researching Autonomy (2nd edition) [M]. Harlow: Pearson Education Limited. 2011:45,116,128.

[19][20]李锐,倪传斌,肖威,等.泛在学习理念下的交互英语平台持续使用影响因素调查研究[J].中国远程教育,2016,(10):72-78.

编辑：小西

College Students’ Demotivation for Self-access Center-based English Learning in U-learning Settings

ZHANG Mu-lin1,2DENG Li-Ming1[Corresponding author]

Under the U-learning environment, the field-of-use restrictions have resulted in learners’ demotivation for SAC-based English autonomous learning. This study probes into the demotivators through retrospective writing interviews with 50 college students. Content analysis and open coding reveal that learners’ demotivation is reflected in decreased time investment, weakened learning initiative, fraud learning behaviors and reduced continuance intention. Demotivators can be categorized into external factors (inadequacies in environment and facilities, limited opportunities for self-choice, absence of teacher support and social interaction), mediating factors (lower perceived usefulness and perceived mobility) and internal factors (learners’ undesirable competency, autonomy and interest in EFL learning). Finally, some suggestions are proposed to promote the construction of SAC in U-learning settings.

U-learning; SAC; English learning; demotivation

G40-057

A

1009—8097（2018）02—0068—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.02.010

本文为教育部人文社科青年项目“学术英语导向下的大学英语教师整合技术的学科教学知识研究”(编号：17YJC740125)、湖北省教育厅人文社科青年项目“TPACK框架下高校外语教师专业发展动机的结构模型与影响机制研究”(编号：17Q047)的阶段性研究成果。

章木林，武汉科技大学副教授，武汉大学在读博士，研究方向为信息化外语教学、外语教师专业发展，邮箱为zhangmulin@wust.edu.cn。

2017年4月7日