基于工作逻辑取向的德国师范生教育实习体系及其启示

何伟强，胡 敏，吴卫东

（1.浙江外国语学院 教育学院，浙江 杭州310023；2.浙江大学 教育学院，浙江 杭州310028）

德国的教师教育开始于18 世纪早期， 在漫长的发展过程中， 其制度化水平不断得到提升（Makrinus 2013：19-20）。凭借深厚的历史积淀、独特的培养模式和近乎苛刻的教师资格要求，德国教师教育长期以来在国际上享有盛誉。然而，进入21 世纪之后，德国教师教育也面临着一系列挑战，因学制改革产生的矛盾、教育理论和实践的相互转化问题等始终困扰和制约其进一步发展。面对现实困境，德国学界扎根该领域研究，为克服上述困难取得了不少成果。本文拟着重以德国帕绍大学为例，探讨其基于工作逻辑取向的师范生教育实习体系，以期为解决我国师范生教育实习相关问题提供参考。

一、教育实习作为教育理论与实践中介地位的确立

伴随社会化大分工的进程，教师职业逐渐分化为一个相对独立的职业类别。德国早期的教师主要由具有层级差异的两类人群构成：一类称为高级教育系统教师（Höheres Bildungswesen），指在文理中学（Gymnasien）任教的教师；另一类称为低级教育系统教师（Niederes Bildungswesen），专指在国民学校（Volksschulen）任教的教师。18 世纪之前，教师并不是一个受人喜欢的职业。在高级教育系统上课的大多都是临时学者，以法律或神学专业居多，他们把教书看作一种过渡性的职业，以进入大学或研究机构工作为目标，他们将主要精力放在高深知识的学习和传授上。19 世纪是德国公立学校大发展的时期，国民学校培养资本主义发展所需要的各行业工人，在其中任教成为一份固定的职业。国民学校的教师注重教学实践能力，以高效传授读、写、算等基本能力为主要任务，几乎不钻研高深知识。因此，早期的德国教师教育在高级教育系统和低级教育系统的发展表现出很大的差别， 面向文理中学的师范生偏重理论知识的掌握，而面向国民学校的师范生重视教学技能的培养。在这种背景下，德国教师教育领域产生了理论和实践相分离的问题， 以上两类师范生的培养制度相互独立且其地位也有较大差别（Makrinus 2013：19-20），这种状态持续了将近一个多世纪。

二战后，国民学校教师也不得不努力提高科学理论知识，两种类型教师教育的培养内容和过程逐渐走向统一，理论和实践相分离的问题逐步得到解决。Kant 的“判断力”（Urteilskraft）和Herbart 的“教育机敏”（Pädagogischer Takt）等成为教育实习研究的理论基础（Beckmann 1997）。Herbart 认为理论是“现代化的事实科学”，教育的艺术只有建立在此基础上才能行得通，在缺乏教育家所拥有的特定转化能力的情况下，理论和实践是不能相互转化的。进而，他提出了“教育机敏”概念，将其视为“一种联系理论与实践的迅速的判断和即刻的决定”（转引自彭正梅2013：35），是一种将抽象科学知识转化为具体情景知识的能力。Herbart 的这一理论在教育实习研究方面起到了重要作用。Beckmann（1997：103）认为行为是连接理论与实践的中间环节，就此而言，教育实习无疑是一种将静态的、缄默性的教育理论转化为可操作的、可视的教育实践的行为。由此，教育实习是“理论联系实践的桥梁”这一隐喻得以基本确立。

二、基于工作逻辑取向的德国师范生教育实习体系

（一）不同逻辑取向的理论与实践转化模式

Radtke （2004：99-149）在Herbart 等人的研究基础上，对理论与实践的关系进行了再思考，并对两者转化的中间环节进行了深入研究，进而提出了三种转化模式：

第一，学科逻辑取向的“转移模式”（Transfermodell）。这种转化模式认为理论是可以直接转化为实践的，那些能够被应用的学科知识平行存在于实践领域之中，理论和实践的本质属性是一致的，转化只要解决“运输”的问题，并且保证经过“运输”的知识到了实践层面不会被改变。理论和实践的关系就像计时沙漏模型：学科知识的沙粒由学者或教师灌入沙漏上半部分的玻璃容器内，然后这些未经改变的知识直接流向了下方意味着实践的玻璃容器内（Beck 1973）。在这个过程中，人们只要关心知识的流动不被阻碍且尽可能流畅就行。这种转化的目的在于把实践及其行动理性提高到学科知识的水平，从而保障实践的理论色彩。“转移模式”将学科知识置于中心地位，认为学习者只是处于知识下位的失去自我存在感的被动接受者。同时，该模式还假设学习者只要掌握学科知识就能自动地将它们运用到实践之中，因此，其并不重视教育实习等中间环节的作用。

第二，工艺逻辑取向的“转变模式”（Ttransformationsmodell）。不同于“转移模式”，“转变模式”认为因为理论和实践自身的结构存在天然的界限，本质属性是对立的，所以两者不能够实现无缝对接。这种转化模式将“转化的困难”归因于理论性的阐释知识和实践性的操作知识在结构上的本质区别。这种区别主要体现在理论是对各种具体实践的升华， 是一种相对稳定的结构， 而实践的生命周期很短暂，这就使得理论重新转化为实践时会降低它的预见性（Makrinus 2013：19-20）。解构并重构学科知识的过程是理论和实践得以转化的关键，需要工匠的精神和艺术的创造。然而，在“转变模式”中，实践的地位仍然低于理论，是一种“理论中的实践”，实践本身和实践主体的价值也没有得到应有的重视。

第三，工作逻辑取向的“关联模式”（Relationierungsmodell）。在“关联模式”视域中，理论和实践的转化不能用单一的模式来实现， 因为理论和实践具有平等的地位， 两者的关系是既对立又统一的。Radtke（2004：121）提出，理论和实践的对立统一性像钟摆一样不确定：在心理系统中，理论和实践被看作是一致的；但在具体操作情境中，理论和实践的对立性又显现无遗。该模式关注实践本身和实践主体的价值，认为理论和实践的转化并不只遵循从理论到实践的单向路径，还可以从个体的工作逻辑出发，结合个体的经验和反思来建构“实践中的理论”。

（二）基于工作逻辑取向的德国师范生教育实习体系

工作逻辑取向的“关联模式”为人们考察教育理论和实践的关系提供了一个新的角度，它的核心价值在于重视教育实习的地位和作用。工作逻辑取向的师范生教育实习之根本目的在于通过构建专业能力分阶的不同教育实习阶段，研发标准化导向的《教育实习手册》来促进师范生专业素养的提升，从而使其能尽早胜任教师的职业要求。

1.师范生常规教育实习的阶段划分

以德国帕绍大学为例，该校的常规师范生教育实习按时间先后顺序依次可划分为五个阶段：定位实习（das Orientierungspraktikum）；教育学-教学论实习（das Pädagogisch-didaktische Praktikum， 简称PDP），其又包括侧重教育见习的PDP1 和侧重学科教学论实习的PDP2；导师陪伴的学科教学论实习（das Studienbegeleitende Fachdidaktische Praktikum， 简称SFP）； 额外的导师陪伴的学科教学论实习（das Zusätzlich Studienbegleitende Praktikum，简称ZSP）；企业实习（das Betriebspraktikum）。其中，定位实习在开始大学学习之前进行，时间规定为3—4 周，其目标是给师范生一个了解不同类型学校以及教师职业特点的机会，借以反思自己的职业选择是否合理、自己是否适合从事教师职业，以及是否需要尽早重新选择另外的专业就读。定位实习结束后，实习学校会开具实习证明。在一学期的理论学习结束后，师范生凭借定位实习证明可以进入PDP1。PDP1 的重点在于了解学校的运行机制、教师的日常工作，观察教师如何开展教学设计、处理师生关系，思考什么是“好课”的问题，以及进一步反思自己今后的学习方向。拿到PDP1 结业证书后，师范生可以在第三个学期进入PDP2，从教育见习转向学科教学论实习。师范生参加PDP2 的目的在于获取自己未来所教学科的教学法知识，他们需要重点考虑诸如“一节课是如何设计的”“分为几个环节”“每个环节之间的关系是什么”“要用到哪些教具或资料”“如何使用多媒体”等具体的课堂教学问题。PDP 的总学时为150—160，共6 个学分。在拿到PDP 结业证书之后，师范生可以在接下来的夏季学期开始SFP， 该实习一共5 个学分，师范生每周在相应的学科教学法教师的陪伴下开展实习。师范生在获得这一阶段的结业证书之后可以进入ZSP，该实习共有5 个学分，内容和形式与SFP 类似。SFP 和ZSP 是对PDP2 的深化，即以不同的学科主题组织相应的实习内容， 比如学科教学法教师利用第一周的研讨课组织同一学科的师范生就某个学科教学问题进行理论指导，下一周学科教学法教师进入中小学课堂为师范生做示范，然后再通过同课同构或同课异构等训练形式来增强师范生的专业能力。最后一个实习阶段称为企业实习（不计学分），共8 周时间，师范生可以根据自己的实际情况分次开展，但每次都不得少于2 周，该实习的目的是让师范生了解各种不同的行业，反思教师是否是自己最理想的职业选择。

2.标准化导向的《教育实习手册》的研发

为了确保每个师范生教育实习的质量，德国巴伐利亚州文教部以帕绍市为试点，专门成立了一个联结地方教育行政部门、 大学和中小学校的中介组织——教育实习局， 由其牵头开发设计针对师范生、理论导师（学科教学法教师和普通教育学教师）和实习指导教师的《教育实习手册》，明确规定实习任务和要求，并负责对相关部门和人员进行第三方评估。《教育实习手册》编制的依据是教育实习的标准。早在2004年，德国各州文教部长联席会议（KMK）就颁布了德国教师教育标准，为教师的培养提供了具体的目标定位，以及质量评估和能力诊断的标尺。根据Oser＆Oelkers（2001：215-342）的观点，一个专业化的教师教育标准应该既能溯源到不同的理论基础，又能联结各种教师教育的成功经验；既可以作为教师教育质量的评估依据，又能具体化为可实施、可重复的行为方式。就这一要求而言，KMK颁布的标准虽然对德国的教师培养机构具有普遍的约束力， 但是其仅对教师的一般能力标准进行了描述，而教师成长的过程，尤其是师范生从教师角色体验到教师专业能力初步形成是一个螺旋式上升的过程，在其不同的发展阶段使用统一的能力标准进行评估，有可能挫伤师范生对胜任教师职业的自信心。在此背景下，德国教育界将教育实习标准的研发列入重要议事日程。

为了体现师范生专业能力螺旋式发展的特征， 帕绍大学开展了针对基于工作逻辑取向教育实习体系的分阶段专业能力标准及指标体系建构研究。以PDP 为例，该教育实习阶段共包含六个内容维度，分别是对教师角色的认知，对学校组织的认知，教学观察和评价，教学的计划、实施和分析，课堂管理，成绩的测量、评判和反馈。每一个内容维度又可以分解成若干项具体内容，每项具体内容都有对应的专业能力标准（教育实习的一般标准）和具体行为指标（实习结束后师范生应达到的能力水平）。例如，在六个内容维度中，“教学的计划、实施和分析”居于核心位置，其又可以分解为七个方面，即教学结构、教学形式和理念、创设学习环境、时间管理、媒介使用、师生互动类型和社交手段、分层分类教学，每一个方面都有对应的专业能力标准和具体行为指标，具体情况如表1 所示：

表1 “教学的计划、实施和分析”内容维度的专业能力标准和具体行为指标①表1 中内容参见帕绍大学教师教育中心网站（http：//www.zlf.uni-passau.de/fileadmin/dokumente/einrichtungen/zlf/6.0_Praktika/Praktika/20140515_Maegdefrau_et_al_LB_ Standards.pdf）。

根据师范生专业能力螺旋式发展的特征， 帕绍大学在不同教育实习阶段对专业能力标准及具体行为指标作出了带有一定梯度的规定，体现了从“知”到“会”的跨越。譬如在“对教师角色的认知”内容维度上，PDP 的专业能力标准要求师范生“能够用行为证明他们对教师角色的感悟，认识到教师具有榜样的属性”；落实到可视化、可检测的具体行为指标则是“准时”“着装得体”“准备好一切实习所需要的材料”“与学生保持合适的距离”“积极投入到实习中去”等。到了SFP，帕绍大学对该内容维度的专业能力标准和具体行为指标提出了更高的要求，前者可描述为“能用行为表明其是学生的榜样，描述教师行为对学生的意义，思考个人专业发展的途径，并尽可能利用一切机会尽早尝试有利于教师专业发展的各种策略”；而后者则可描述为“能说出合格教师的特征”“能说出教师和学生的区别”“能和学生保持恰当的师生关系”“能积极反思专业能力的掌握程度， 以及哪些专业能力还需要进一步加强”等。又如在“课堂管理”内容维度上，PDP 的专业能力标准只要求师范生“认识什么是教学干扰”；在具体行为指标层面只要求“能说出课堂干扰的类型”即可。到了SFP，该内容维度的专业能力标准为“能描述不同的班级管理策略，实施预防干扰的措施并开展反思”；具体行为指标则为“能够辨别学生的错误行为， 能分辨由于外界环境引起的不同干扰的类型”“能够说出干预措施并根据实际情况采取合适的措施”等。

三、若干反思

回溯我国自建国以来的教师教育改革之路，大体经历了从原先注重“技术熟练型教师”培养模式，到注重“学术反思型教师”培养模式的转变。近二十年来，我国教师教育改革取得了长足进步，师范生的整体学历水平与专业知识准备等方面较之以往均有了显著提升。当然，我们在多年的中小学教师与校长培训过程中了解到， 部分一线教师与校长对现在一些高等师范院校所采用的学科逻辑取向培养模式持有异议，对师范生的专业能力、职业适应性等不甚满意，倒是对以往中等师范学校工作逻辑取向的培养模式津津乐道，认为过去的中师生专业技能过硬、职业适应性强。这一问题已经引起教育部的高度关注，比如2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，明确将专业能力列为教师专业发展的三大基本内容之一；又如2016年出台的《关于加强师范生教育实践的意见》，更是明确要求举办教师教育的院校切实加强师范生的见习、实习、研习等教育实践环节。笔者认为，德国帕绍大学基于工作逻辑取向的师范生教育实习体系对当前我国的师范生教育实习改革具有一定的借鉴意义，其主要体现在：

第一，基于工作逻辑取向的师范生教育实习体系将培养对象置于主体地位，站在师范生的立场，还原了师范生从教师角色体验到教师专业能力初步形成这一完整的螺旋式上升的教师成长过程。它按照时间先后顺序，将师范生常规教育实习区分成五个阶段，每个阶段都有相应的目标任务、专业能力要求和具体考核环节，这种稳扎稳打的做法，有利于师范生循序渐进地习得相应专业能力，逐步树立教师职业自信。

第二，基于工作逻辑取向的师范生教育实习体系从实践需求出发，专门成立了一个联结地方教育行政部门、大学和中小学校的中介组织——教育实习局，由其牵头开发设计《教育实习手册》，并负责对相关部门和人员进行第三方评估。事实证明，这一专门机构的设置与运作推动德国师范生教育实习从粗放式转向精细化，夯实了教育实习的理论和实践基础。

第三，基于工作逻辑取向的师范生教育实习体系以教师专业所需的能力为起点，设计相应的实践性专项知识模块，以增强师范生的职业适应性和稳定性。这种做法比较“接地气”，具有针对性，容易被师范生所认可和接受，有助于实现学习与就业之间的无缝对接。