抓本体性教学内容育小学生语文气质

裴红霞

确认阅读文本的教学价值

教材作为一种静态的存在，经阅读才会产生价值。教材中任何一篇课文都存在两种价值：一是原生价值，是教材作为社会阅读客体，为读者提供的信息价值，即文本传播了什么信息；二是教学价值，是教材作为教学材料，为学生提供的如何处理信息的价值，即文本是怎样传播信息的。对语文教学而言，教学价值是本，是由语文教材的本体性教学内容来实现的。

以《水滴的旅行》为例，作为客观阅读材料，为八九岁的读者提供的原生价值有：（1） 水滴的旅行地点之广：山峰——大海——草原——公园；（2） 水滴的旅行变化之多：雪花——海水——雨滴——水洼——水汽；（3） 水滴的旅行之神奇、快乐。作为语文学习材料，为一年级学生提供的教学价值有：（1） 课后练习呈现的新部首和生字新词；（2） 练习中出现的“把”字句及文中反复出现的特殊句式“我去过（ ）的（ ），变成（ ） ”；（3） 教材段落逻辑的特殊性：第2自然段按空间变化写，第3、4自然段按时间变化写；（4） 作为一个科普故事，除了水的形态变化，还以特殊的方式讲故事——自述，最后以水的循环往复过程——“开始新的旅行”来结尾。其中，最后两个教学价值，需要在教师的引导下去实现，且只能把目标定位为“渗透” “初步感知”。

可见，原生价值与教学价值相互依存，在一个文本中同时存在。正如李海林先生说：“事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，他们客观上都有两种价值——‘所传播的信息的价值和‘如何传播信息的价值。”

不难发现，文本的原生价值较容易在学生自读过程中实现，教学价值则具有内隐性，需要教师引导学生在语言实践活动中获得。教学价值的开掘是在原生价值基础上不断扩张、不断归纳的过程，不可忽视其生成的动态性。

教学价值的开发要从文本的“内容” “构思” “形式”等方面去思考。从表达的角度看，要关注“人人心中有，个个笔下无”的文本特征。在阅读中，常会有这样的体验：哎呀！这个不正是我想说的吗？他写的怎么跟我心里想的一模一样啊？但是，我却写不出来。从接受的角度看，要关注学生既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。在熟悉与陌生之间，找到文本教学价值的存在。从比较的角度看，要关注文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”而不是“这一类”。从语言的角度看，要关注隐藏在话语背后的语言创造和价值。

教材解读是发现文本“有什么”价值，但这不可能、也不必要全部转化为“教什么”。这就需要我们对文本价值进行深入处理和加工，哪些可以转化为教学内容，哪些可以暂时悬置起来，哪些可以相互整合为一个独立组块？教师要根据课程标准、文本独特性、学生学习能力、自身课堂执行力等选择一个最核心的目标，即所谓“一课一得”，切莫面面俱到。

郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》一书中对此有过独到而精辟的阐释。她指出：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成語文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，一句话，尽量把‘语文课上成真正的‘语文课。”

确认单元习作的教学价值

课内单元习作是语文课程的重要资源，须对单元习作的教材进行合理解读，做到明确单元习作要求，用什么言语智能表达什么内容，选择丰富有趣的习作特色活动，展开有效的习作教学，培育学生语文气质。

习作教学就是要引导学生运用在阅读学习和生活中积累的语言范式，把自己的所见所闻表达出来。不管是游戏作文、素描作文还是想象作文，教师都要明确各单元习作究竟要发挥什么作用，提升孩子什么样的言语智能。以苏教版写物的文章为例，看看教材对在“言语智能”上的要求变化，为培育语文气质寻根。

纵观苏教版的单元习作，写物的一共设计了八次，从例文和习作提示看，对“言语智能”的要求呈渐进式。如，对物的外形的描写，三年级用列数字、作比较的方法直观描写文具样子；四年级有序写物的外形，不要把物事无巨细都写下来，要选择重点写；五年级写物的外形，要学习打比方，要适度联想；六年级写清物的外部特征，借助资料说明价值或用途。

再看，写物的这些单元习作中对资料处理时需要的言语智能，“设计动物名片”，用自述方式写清动物长啥样、吃啥，直接提取的是表层的资料；“植物的奥秘”，需要学生用介绍说明的方式有针对性地讲清问题的答案；“家乡产品”，需要学生在庞杂的资料中提取信息，然后用和全文语体风格相似的语言来表述。且不论收集、整理资料时需要的能力提升，单看转述资料时的“言语智能”变化：由直接到间接，从无针对性到有针对性地解决问题，从介绍转述到顾及全文语体风格，要求越来越高。教师要真正关注到“言语智能”的递增性要求，不懈培养学生的语文气质。

优化语言实践活动

培育小学生的语文气质，要求语文教学应设计“重大任务或问题以支撑着学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。” （《基础教育课程改革纲要》）基于这样的理念设计教学，遵循语言习得的规律，充分展开教学过程，方能提升学生语文气质。

以《一本男孩子必读的书》为例，原生价值——推荐一本好书，六年级的学生一读就明，但其最重要的教学价值——如何推荐一本好书，则是六年级学生在老师的指引下方可实现的。因此我们确立了这样的核心教学目标：学会从“简要评论” “概括内容” “畅谈感受”三个方面推荐好书。

为达成这一核心教学目标，我们设计了三个核心教学板块：（1） 读赠言，明意义，学简评；（2） 读内容，明中心，学概括；（3） 读感受，联生活，学表达。endprint

第一板块分四步走：① 自读1-6自然段，用简要的语言或图示说说这本书的来历，从中你能感受到什么？细细品读赠书寄语，你对《鲁滨逊漂流记》有什么认识？② 组织交流。◎书本来历：爷爷——爸爸——吴缅。感受一家人对书的喜爱和珍惜，相机理解“龙飞凤舞”。◎读赠书寄语，畅谈对作品的认知，鼓励提问。③ 作家像讲故事一样告诉读者书本的特殊来历，借助赠书寄语对这本书进行了简要评论。这浓缩为一句话的简要评论，像诱饵一样吸引着我们，想要探究，想要阅读，想要追问。④ 用一句话赠言，向朋友推荐你喜欢的书。

第二板块也分四步走：① 杨红缨对这本名著进行了简要概括，只用了348个字，她是怎么做到的呢？自读7-12自然段，可参考以下自读小提示：按照什么顺序写的？写了哪些事？为什么要选这些事呢？② 组织交流。◎概括要有序，从“一次” “后来” “若干年后” “又过了好几年”等词看出是按照时间顺序；“荒岛附近” “岛荒上” “离开孤岛”也可认为是地点转换顺序。◎写了哪些事？与原著目录对比，发现概括内容时要有选择。◎为什么写这些事？找中心句，发现概括要有中心。③ 小结概括一本书的主要内容的方法。④ 尝试概括出你想推荐的好书的主要内容。从“有顺序” “有选择” “有中心”三个角度看看能评几颗星。

第三个板块这样展开：① 浏览课文13-15自然段，作者是从哪三个层面畅谈感受推荐好书的？② 认真读一读13-15自然段，用直线画出作者最喜欢的一句名言，聯系生活或原著，想想句子意思；用波浪线画出作者的理解。作者喜欢的鲁滨逊是什么样子的？作简要批注。③ 通过交流，提升关于“一句话”的选择，理解方法；通过想象，填补关于“一个人”的外貌描写空白； ④ 引读，设置辩论情境：如果吴缅生了个女儿，这本书还传不传呢？结合本课说说你的看法。⑤ 像杨红樱那样，从“一个人” “一句话” “一份情”等角度分享阅读感受。

从以上教学设计不难发现，为了达成核心教学目标，一般分以下四步走：（1） 聚焦、感受语言现象；（2） 理解、品味语言内涵；（3） 感知、积累语言规律；（4） 迁移运用言语智能。

教学过程充分展开，向学生开放，在慧心解读精心设计的基础上，打破课堂的惰性平衡，鼓励学生在语言实践中感悟、发现。语文气质的培育要求语文课程的内容能够提出基于生活真实情境的语文问题，能够提供需要解决的具有一定复杂性的语文任务，并以此启动学生的语文思维、语用动机、语文担当等，帮助学生在解决问题的过程中克服困难、自觉自愿地活化语文知识、调用言语习惯、语言积累审美等，解决问题。

【本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“基于核心素养培育小学生语文气质的策略研究”（编号B-b/2015/02/015）的阶段性研究成果之一】

（作者单位：常州市武进区教师发展中心）endprint