环境与儿童的成长节奏

王瑜

幼儿园是幼儿快乐生活的地方，应该顺应、满足和支持幼儿成长的需要。也就是说，幼儿园要在时间的安排、空间的规划、材料的提供等方面遵循幼儿的认知特点、满足幼儿的生理需要和心理需要。幼儿的成长和发展具有一定的阶段性和规律性，幼儿园创设的环境只有顺应幼儿的发展规律和成长节奏，让幼儿产生信任感、存在感、掌控感，才能促进幼儿的健康发展。

一、顺应生长节拍，满足生理需要

每个幼儿的发展都存在一定的差异性和特殊性，所以我们要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异和特殊需要，顺应幼儿的生长节拍，动静交替，劳逸结合，既满足幼儿的生理需要，又为幼儿提供自我管理的机会。班级生活中，环境的创设不是无中生有的，而是依据幼儿的生理需要应运而生的，环境满足了幼兒的生理需要，幼儿在与环境的互动中获得发展。

案例1：一次户外活动时，大三班的幼儿流了许多汗，他们问张老师能不能回活动室喝点水，张老师及时满足了他们的需要。此后，班上增设了一个可以移动的户外水杯架。不仅如此，张老师还带领幼儿展开了有关喝水的讨论：“我们什么时候需要喝水？”幼儿说户外游戏、散步回来、午睡起床的时候需要喝水，张老师及时进行总结：“我们口渴的时候，说明身体需要水了，就要去喝水。那么，我们需要喝多少水呢？”幼儿又七嘴八舌地议论开了。这时，然然说他爸爸是儿科医生，肯定能回答这个问题。孩子们强烈要求然然爸爸来给他们讲解。第二天，然然爸爸走进大三班，给孩子们介绍了科学饮水的知识。此后，张老师又带着幼儿讨论怎么知道自己一天喝了多少水。经过讨论，大家决定在班级里设置喝水记录墙。很快，师幼共同策划和布置的喝水记录墙就出现在班级环境中（见图1）。幼儿用悬挂雪花片的方式记录自己每天的喝水情况，喝了几杯就挂几片雪花片，一目了然。

有了喝水记录墙，幼儿不仅能随时对自己的饮水量进行检验和调整，更重要的是逐渐形成了对科学饮水和身体健康之间关系的认识，初步形成了健康的饮水习惯，提升了自我管理的意识和能力，增加了同伴间的互动频率和关心行为。

案例2：在中一班的李老师接待幼儿入园时，有几个幼儿告诉她：“我今天咳嗽了，不能吃海鲜。”“我的牙掉了，妈妈说要多喝水。”……再加上原来记录的对毛发、菌菇、花粉、鱼虾等过敏的近10名幼儿，李老师发现最近需要特别注意和提醒的幼儿越来越多了，就决定改变记录方法，让幼儿自主管理。于是，她组织幼儿进行讨论：“这么多小朋友有特殊需要，万一老师忘记了怎么办呢？”“每个人自己记住吧。”“如果自己也忘记了，怎么办？怎样让小朋友和老师都知道呢？”最后，经过讨论，大家决定设计一面记录墙，上面列出“不吃海鲜”“咳嗽了”“多喝水”“拉臭臭了”“受伤了”等状况，墙面下的小筐里准备了贴有幼儿照片的小夹子，有特殊需要的幼儿每天可以自己夹夹子记录，若有新增项目可以跟教师说明以便及时添加。这面反映幼儿特殊身体状况的记录墙由教师和幼儿共同制作、共同管理（见图2）。

有了这面记录墙，教师可以直观地了解本班幼儿的身体状况，及时关注有特殊需要的幼儿。与此同时，幼儿得到了多样化的学习机会：通过记录提醒自己在生活中要注意的事项并自我管理，逐步养成良好的生活习惯;同伴间相互提醒和关心，其社会性也得到发展;自然地学习了分类、统计、健康等知识。

师幼共创生活环境的过程，既是追随幼儿成长需要动态调整的过程，更是支持、展现幼儿学习与发展的过程。在环境创设中，每个班级会根据幼儿的需要有所侧重，并随着季节、气候、幼儿生活能力等的变化而调整。

二、呼应成长规律，满足心理需要

幼儿园的生活丰富多样，幼儿有秩序、有规律、按照一定节奏开展各类活动，可以让生活和学习变得有序和可控。教师追随和呼应幼儿的心理诉求，与幼儿共同营造生活环境，幼儿对生活的掌控感和对班级的归属感就会更加强烈，这样的环境也会认同、接纳、回应幼儿的情感诉求，促进幼儿的社会交往能力、个性品质等的发展。

从家庭生活到幼儿园生活，不仅是空间的转换，更是适应制度、规则的转换。这就需要教师转换视角，将一日生活中对幼儿的要求转换为幼儿的需求，促进幼儿自我管理，以缓解幼儿的心理焦虑，满足幼儿的心理需要，支持幼儿获得多样化的学习与发展机会。

案例3：大一班的兰兰动作慢，每次活动都被老师催，兰兰只好放下正在做的事进行下一个活动，在活动中不能自己掌控时间;而晓晓则性格比较内向，每天总是呆呆地看着同伴玩，无法融入到同伴中去，缺少归属感。方老师和配班老师细细分析后，决定和幼儿一起商讨、制定本班的作息时间表，让幼儿参与到班级的时间管理中。方老师通过几个问题组织幼儿共同协商：一日生活需要做什么？这些环节怎么安排？先干什么后干什么？方老师和幼儿根据幼儿园一日生活的五大时间段（上午三个时间段，下午两个时间段），确定了自己班级的弹性作息时间表。明确活动的基本流程后，幼儿分工合作共同绘制了本班独特的作息时间表“快乐的一天”（见图3）。

如今，在我园，作息时间表不再是全园统一的，每个班级可以根据幼儿的需要，有差异地决定各环节的顺序，每一个环节具体的时间长短可以根据幼儿兴趣持续的时间、问题解决的时间等作调整;作息时间表不再是教师单方执行的，而是由幼儿自己掌控的。幼儿在两个环节之间不必等待，可以自主决定进入下一个环节或自由活动。大块时间内活动环节的先后顺序怎样、交叉与否，以及各类活动时间的调控，都取决于幼儿的实际需要和当下的状态。因为幼儿是作息时间表的讨论者和制定者，熟知各环节的顺序以及每一个环节可以做的事情，所以幼儿可以自我安排和调整，成为时间管理的主人，缓解了心理焦虑，满足了“我参与”“我管理”“我决策”的心理需要，进而获得归属感和掌控感以及多样化学习与发展的机会。

案例4：每天午睡时，大三班总有一部分幼儿不愿意睡觉，影响别人，甚至还有人故意弄出声响，来引起教师的注意。于是，马老师决定和幼儿聊一聊“班级的午睡”这件事。幼儿说午睡可以让身体更强壮，大家都应该午睡。那么，怎样才能做到大家都午睡呢？幼儿通过讨论认为可以设立午睡公约，如要闭上眼睛，不能发出声音，去厕所解小便要轻轻地走，不能影响他人……经过讨论，孩子们不仅制定了午睡公约（见图4），还协商出了值日生职责，如要负责拉窗帘、关灯等。因为午睡公约是幼儿自己协商的结果，所以人人能自觉遵守。

幼儿的归属感和责任感，往往表现为对环境的支配和决策以及对环境发表意见，即“我的地盘我做主”。在各项常规的建设中，教师更要采集幼儿的创意、邀请幼儿参与、尊重幼儿的决策。

幼儿全程参与各项规则的制定，形成共识，并自觉遵守和维护，这个过程就是参与决策、寄托情感的管理过程。生活的自主管理还包括入厕、喝水、餐点、洗手等环节，这些环节需要做什么、怎么做、值日生如何分工都是通过幼儿集体商量规则流程，协商管理办法，实现自我管理的。幼儿的协商合作能力、社会交往能力、自我意识等都能在生活规则共建的过程中得到发展，更重要的是幼儿的归属感和责任感得到了增强，心理需要得到了满足。

三、遵循认知特点，满足发展需要

幼儿是通过直接感知、实际操作、亲身体验获取经验的。所以，幼儿园的环境要更多地满足幼儿通过感知、操作、体验获取直接经验的需要。环境就是隐性的课程，它具有告知、引发的功能，是幼儿获得信息、不断思考、积极探索的重要支持源。通过经验呈现、问题引导、项目推动，使幼儿不断与环境互动，经验逐步得到积累。幼儿的深度学习往往发生在真实的生活和游戏中，是由迫切需要解决的问题引发的，它需要环境的恰当跟进。在这个过程中，教师不是权威、控制者，而是平等参与共建的同行者、接纳者和支持者。环境是教师角色的延伸，教师需要随时关注幼儿的经验和实际需要，跟踪幼儿的反应，为幼儿与环境更好地互动提供适宜的支持。

案例5：中二班自然角有水养的大蒜和红薯，可以看到白白、长长的根。看到种植园地里的蚕豆已经长出了绿油油的叶子，豆豆嚷着：“蚕豆的根是什么样子的？老师，我们也来把蚕豆养在水里吧。”几个孩子应和着。可是，蚕豆的种子是干干、硬硬的，怎么养？涛涛说：“我奶奶种花生是先放在水里浸泡的，蚕豆也来泡泡吧。”孩子把蚕豆放在小桶里浸泡了三天，蚕豆吸足了水变得鼓鼓的，还长出了小小的根。

孩子把蚕豆放进塑料筐里，再把塑料筐放到透明的敞口水桶上面（见图5）。两天后，孩子们发现蚕豆的根变黑了，这是为什么呢？雅雅说：“一定是根沾不到水，蚕豆缺水了，我们要保证蚕豆上有水。”他们需要一个大眼的筐，可是找了一圈也没有找到，最后只在资源室找到了一次性透明快餐盒的盖子，他们请黄老师用热胶枪在盖子上烫出了一个个洞。孩子们便把蚕豆一个个放到透明盖子的洞上，将蚕豆的根浸在水里，把种子露在水面上（见图6）。可是，没多久又出问题了，蚕豆的皮干裂了。兰兰说：“妈妈用面膜保湿，蚕豆也可以用‘面膜。”他们找来餐巾纸盖在蚕豆上面，洒上水，第二天发现蚕豆的根被压弯了。“餐巾纸不行，需要换轻些的。”瑶瑶建议道。孩子又去资源室找来纤维棉，可是发现它不吸水（见图7）。后来，一位在医院工作的家长拿来了药棉，孩子们把它撕成条状放在蚕豆周围。从餐巾纸到纤维棉，再到药棉，孩子们最终找到了让蚕豆吸足水但又不影响蚕豆叶生长的方式。

渐渐地，一片片嫩叶冒出来了。一天，孩子们惊呼：“蚕豆的叶子怎么长这么高了？我还看到蚕豆的根了。”果然，蚕豆在阳光照射下吸足了水，长成“大树”了（见图8）。兰兰发现蚕豆的根长长的像面条（见图9），豆豆说它像胡须。轩轩还发现蚕豆的根上还有根（见图10），大根上有小根。随着水养蚕豆不断生长，孩子们还发现如果蚕豆的叶冠茂盛，根就茂盛，如果叶冠矮小，根就短小（见图11）。

水养蚕豆的过程就是一个不断出现问题又不断解决问题的过程，这可是种植园里种植蚕豆见不到的现象，幼儿从中获得了很多宝贵的经验。比如，水养的器皿要透明，便于观察根;水养的上层器皿要有洞;蚕豆吸足水后，先长根后长叶;蚕豆的根是白白、长长的;蚕豆的根上还有根，主根短粗，多须根;蚕豆的根多而大，叶子就多而大，等等。最关键是，这些经验并不是教师教授的，而是幼儿自主探索获得的。

蚕豆继续吸水不断长高会倒下来吗？水养的蚕豆也会有开花的一天吗？自来水的养分还足够让它继续生长吗？幼儿带着问题继续探索着……由此可见，幼儿探索活动的演进、延伸和拓展，与宽松自主的环境、自我决策的机会、教师的信任支持有很大关系。在自主、温馨、包容的环境中，幼儿可以根据自己的经验和需要，提出问题并寻求解决问题的办法。

案例6：每学期例行测查身高体重时，幼儿总要在保健室门口排队等待，没有轮到的幼儿无所事事或追逐打闹。测量是保健室的要求，幼儿是被动的参与者，这引发了我们的反思。于是，我们购买了电子秤和身高尺放在每个班级里，观察有没有学习发生。当大四班的李老师将这两样测量工具拿到活动室时，幼儿十分好奇，展开了热烈讨论，纷纷要求自己测量。可是，怎么使用测量工具呢？于是，李老师引导幼儿学习体重秤、身高尺的使用方法和测量单位，幼儿争先恐后尝试着。几天后，李老师又把如何准确测量的问题抛给幼儿，幼儿不断有新的发现：测量身高时，身体要站直、头要靠近尺子、脚跟要放平、头上面的板要放平……经过幼儿的协商，测量方法和注意事项出炉了（见图12）。这些测量方法以及注意事项呈现在班级环境中，给幼儿以正确的提示和引导。

幼儿在记录测量结果的过程中，发现小伙伴们的身高、体重是有差异的，于是饶有兴趣地寻找最高和最矮、最重和最轻的同伴，进而产生了比较同伴之间谁高谁矮、谁重谁轻的活动（见图13）。接着，幼儿对身高、体重存在差异的原因进行猜想：“大宝身高130厘米，是我们班最高的，是因为不挑食吗？”大宝说：“我可什么都吃的。”玲玲说：“我身高才108厘米，我以后也要吃洋葱和牛肉了。”这又引发了幼儿对营养与身高体重之间关系的关注。于是，幼儿认识了食物金字塔，根据人体所需要的营养自己设计制定一日食谱、一周食谱。

幼儿对测量的兴趣还在不断升级，他们饶有兴趣地对活动室内物品的长度、宽度、高度、周长等进行测量，甚至户外的竹子、软梯、小桥、油菜花都成了他们的测量对象。从一张记录表（见图14）可以看出幼儿对测量方法的使用情况以及对测量概念的掌握情况。表上记录的是5个幼儿同时进行的小组活动，他们测量了油菜花、竹笋、荡桥和亭子里的操作桌，从记录的数据看：第一栏是油菜花，向上箭头的142表示高度，平的箭头30表示直径，圈住的100表示周长。

因测量身高体重引发的一系列学习，涉及营养科学、人体科学、自然科学等领域的学习，以及观察、比较、排序、集合、数值、统计等概念的学习，发现问题的积极态度和解决问题的科学方法的学习。

问题，来自幼儿，问题的解决，源于幼儿的发展需要。幼儿解决问题的过程是一个经验逐步积累的过程，适宜的、有挑战性的、符合儿童认知特点的、存在于真实的游戏和生活中的问题不仅激励幼儿主动寻求解决的办法，也让幼儿获得了自我价值感和自我效能感。

幼儿园是幼儿集体生活的场所，幼儿园环境不是静态的、教师本位的、缺少灵魂的展示品，它与幼儿园的课程、幼儿的一日生活存在因果关系和依存关系。教师要把环境與课程实施、与幼儿的身心发展、与幼儿的学习生活构成一个不可分割的有机整体，回应幼儿的成长节奏，并伴随幼儿的生活和游戏不断对环境作出调整，让幼儿在环境中做事，在做事中解决问题、发展情感、获得认知，自然呈现学习与发展的历程。